兒童發展

第二章 文獻分析

本章分析文獻中有關兒童發展相關理論、公共圖書館提供之兒童服務內 容，以及對兒童服務空間規劃與設計相關文獻，以歸納兒童服務空間之規劃 設計之重要原則。首先探討兒童發展，從文獻中分析不同年齡階段兒童的身 體、認知與社會發展特性；其次探討公共圖書館之兒童服務，確立兒童服務 對象及公共圖書館提供兒童服務之內容；第三節探討兒童服務空間規劃設計 原則與閱讀氛圍營造的相關要素；最後介紹教育部公共圖書館閱讀環境與設 備升級計畫與計畫成果。

第一節 兒童發展

一、身體與動作發展

個體身體的發展歷程遵循頭尾原則及基部末梢原則。個體出生前，腦部 成長相當快速，造成新生兒的頭部較大，隨著幼兒身軀和腿部逐漸發展，頭 部也相對變小。基部末梢原則係指從身體中心向外發展，新生兒的頭部與軀 體發展先於手臂和腿部，四肢的成長也比手掌與腳的成長快（巴巴利亞、歐 茨、費德曼，2001／張慧芝譯，2003）。

嬰兒期身體成長快速，大約在四至六個月時，體重增加為出生時的兩倍，

出生第一年結束前，典型的嬰兒身高比剛出生時多了 50%；到了兩歲時，身 高平均已經是成人身高的一半。初生之嬰幼兒對特定的環境刺激會做出自發 性的反射(reflex)動作，這些動作有助於新生兒適應環境，並且與其照顧者建 立愉悅的互動和關係，有些反射還會形成稍後發展複雜動作技能的基礎（林 美珍、黃世琤、柯華葳，2007，頁 93-95；貝克，2006／李美芳、黃立欣譯，

2009，頁 138-140、198）。

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個體自出生後到兩週歲左右的期間是感覺與動作發展階段。初生嬰兒與 生俱有視覺、聽覺、味覺與嗅覺能力，視覺方面能對光線表現出注視的反應，

惟視覺敏銳度(visual acuity)與可視距離(visual distance)較弱，大約到兩歲以 後才能達到成人視覺的程度。嬰兒在出生三個月後，能清楚辨識顏色；深度 知覺則大約在六個月左右逐漸發展完全。除視覺外，初生嬰兒的聽覺、味覺 與嗅覺發展即相當完備，大致都接近成人的程度。兒童身體與動作的成長依 循「從頭到腳」(cephalocaudal trend)和「從軀幹到四肢」(proximodistal trend) 之主要原則；整體的大肌肉會先於局部小肌肉發展，動作發展大致遵循翻身、

起坐、扶手站立、獨自站立、獨自行走、上樓梯到原地跳躍等順序。一般來 說，嬰兒在六個月左右開始爬行，大約 11 到 15 個月間發展出行走能力（張 春興，1996；范德桑登，2003／周念縈譯，2008）。

六歲以前的學齡前兒童處於腦部發展與骨骼肌肉發展的重要階段，兒童 透過反覆的肢體動作與肌肉活動協助自我發展（張春興，1996）。此時期兒 童開始發展細動作，是手眼協調訓練的重要階段；另一方面，走、爬、伸、

抓與放等動作，不再純粹只是身體活動，這些技巧發展是他們探索世界和完 成新任務的新方法和工具（范德桑登，2003／周念縈譯，2008）。

學齡兒童的前半段，大約是低、中年級階段（約六至十歲）的兒童大致 都能自由支配自己身體的跑、跳等活動，動作技巧能達到手眼協調，能從事 需要精細動作的技能，平衡感、力量、敏捷度以及靈活度都有顯著的改善（張 春興，1996；楊玉玟，2000；貝克，2006／李美芳、黃立欣譯，2009）。身 高、體重發展方面，依我國教育部統計處公布 102 學年度六歲至 12 歲男女 學童身高及體重平均值，可以看出學齡階段兒童身高、體重隨年齡增長而成 長（參見表 1）（教育部統計處，無日期）。

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表 1 6 歲至 12 歲學童身高、體重平均值

年齡/性別

身高(cm) 體重(kg)

男 女 男 女

6 歲 117.8 116.7 23.0 21.8

7 歲 122.1 121.1 25.4 24.0

8 歲 127.9 127.0 29.0 27.3

9 歲 133.4 132.8 33.0 30.9

10 歲 138.7 139.3 37.3 35.3 11 歲 144.5 146.0 41.9 40.2

12 歲 151.4 151.6 47.2 44.8 資料來源：教育部統計處（無日期）。性別統計指標彙總性資料。

學齡兒童的後半段進入青春期，個體開始出現第一性徵和第二性徵，男 女之間性別和生理的差異也愈趨明顯。通常女生比男生還早進入青春期，在 身體發展的速度上也較男生快，進入青春期的時間平均大約在十歲半左右，

有些兒童較晚則至十二歲以後才開始，青春期的發展大致需時四年左右。此 時期是身高和體重改變最大的時期，也是個體第二性徵開始發育的階段，兒 童容易受到身體變化的影響，帶來心理與情緒上的困擾（張春興，1996；楊 玉玟，2000；貝克，2006／李美芳、黃立欣譯，2009）。

二、認知發展

（一）皮亞傑認知發展理論

瑞士學者皮亞傑(Jean Piaget)致力於兒童認知發展方面的研究。他在自 然情境中觀察兒童與青少年，發現認知發展開始於個體適應環境，是與生俱 來的能力，他提出認知發展階段論(stage of genetic epistemology)，成為後來 認知發展研究的基礎。皮亞傑認為個體在因應挑戰與解決問題時，透過同化

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與調適的認知歷程，以及失衡狀態的驅動歷程來適應環境，其檢視兒童從嬰 兒期、兒童期到青春期的思維發展方式，主張認知發展四個時期，分別是感 覺動作期、前運思期、具體運思期與形式運思期。皮亞傑指出，這四種時期 的發展順序是固定的，但並非跳躍式的改變，而是在個體連續發展歷程中呈 現階段現象，各期特徵的出現時間也會因人而異（張春興，1996；巴巴利亞、

歐茨、費德曼，2001／張慧芝譯，2003；奧唐納爾、李維、史密斯，2007

／陳奎伯、顏思瑜譯，2009，頁 49-52）。

1. 感覺動作期(sensorimotor stage)

出生至兩歲左右的嬰幼兒，透過他們與生俱來的反射行為，以及感覺與 運動神經之活動，學習有關他們自己以及他們的世界。此時期嬰兒探索世界 的能力主要是以循環反應(circular reaction)的方式，建立理解事物的基模 (schemes)。當他們獲得一次偶然經驗時，會不斷重複同樣的動作，逐漸在感 覺和動作中使該經驗成為穩定的新基模，尤其在學步階段的幼兒會顯現出好 奇心與實驗精神，透過持續嘗試錯誤學習解決問題（巴巴利亞、歐茨、費德 曼，2001／張慧芝譯，2003，頁 260-268；林美珍、黃世琤、柯華葳，2007，

頁 114-117；張春興，1996）。

2. 前運思期(preoperational stage)

二歲至七歲的兒童處於前運思期階段，兒童具備符號機能，能以一個心 理符號來表徵環境中某個物體的象徵機能，對符碼思維的使用也會變得愈來 愈複雜，他們會利用個人賦予意義的語彙、數字或影像等符碼來象徵與思考 無實體呈現之事物；此時期兒童形成了同一性理解，知道事物表面上的變化 不會改變它們的本質；兒童了解事件發生有因果關係，對於行動與反應之間 的連結有些許的理解；他們也能將人、事及物進行組織與分類。然而，此階 段兒童較以自我中心思維來看待事物，也尚未形成邏輯概念（巴巴利亞、歐

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茨、費德曼，2001／張慧芝譯，2003，頁 401-412）。

3. 具體運思期(concrete-operation stage)

根據皮亞傑的說法，具體運思階段大約是個體七至十一歲時，這是認知 發展的關鍵轉捩點。此時期兒童的邏輯、彈性與組織能力都有大幅進展，進 行推理的型態較接近成人的模式。兒童開始運用心智運作來解決具體的問題，

能夠邏輯地思考一個情境的多重面向；發展出空間思考，對於兩個地點間的 距離有較清楚的觀念，使用地圖與模型的能力也隨著年齡進步；理解因果律；

發展守恆定律的概念，也就是可逆思考，此階段兒童瞭解事物的本質不因外 在改變而異；能利用歸納法推理形成系列化、遞移推理與類別涵攝等歸類能 力。然而，他們尚未具有抽象思考以及演繹法推理的能力（巴巴利亞、歐茨、

費德曼，2001／張慧芝譯，2003，頁 537-543；貝克，2006／李美芳、黃立 欣譯，2009，頁 287-290；林美珍、黃世琤、柯華葳，2007，頁 196-198）。

4. 形式運思期(formal-operational stage)

個體大約在十一歲以後進入形式運思階段，他們會發展出邏輯性與抽象 性思考的能力；個體開始從事假設－演繹推理，當面對問題時，會從有關所 有可能影響結果因素之普遍性理論開始處理，並做成特定假設或預測，然後 進行演繹推理，按假設驗證的科學法則解決問題；此外，個體會運用命題式 思考與組合推理，亦即利用語言陳述抽象世界的概念進行推理（貝克，2006

／李美芳、黃立欣譯，2009，頁 292-294）。

（二）維果茨基社會文化理論

俄國發展心理學家維果茨基(Lev Vygotsky)強調豐富的社會與文化脈絡 會影響兒童的思考模式。其指出嬰幼兒兩歲以前靠著與生俱來的知覺、注意 與記憶能力與環境直接接觸兒發展，接下來，語言的快速成長造成思考的大 幅變化，兒童在與父母、同儕、老師及其他社會成員間的社會互動和合作對

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話中學習，提升自己的認知能力。因此，社會中的人際互動、風俗習慣、宗 教信仰、歷史文化和社會制度等都會影響個體認知發展。維果茨基強調話語 和認知發展關係密切，認為語言是一種社會橋樑，他指出話語的功能有四：

(1)規範自己行為；(2)進行抽象思考；(3)促進其他工具的習得，以及(4)創造 各種策略來精通各種心智功能。兒童經常透過私語(private speech)來自我引 導與思考以解決問題，三至五歲的幼兒通常將私語說出來以幫助思考，五歲 到十歲則傾向部分內化的私語取代公開語言，當社會互動愈多時，就會有愈 多的私語產生（吳慧珠、李長燦，2003，頁 114-116；貝克，2006／李美芳、

黃立欣譯，2009，頁 308-310）。

維果茨基倡議「近側發展區」(zone of proximal development; ZPD)的理 念。近側發展區是介於兒童獨立能解決問題的表現層次與經過他人協助後可 能達到的層次之間的一段距離，它的本質是動態的，會隨著兒童獲得較高的 思考和知識水準而不斷改變，代表著兒童會變得更有能力學習和學習更多概 念與技巧。他人給兒童的協助及稱為鷹架(scaffolding)，當兒童不知道如何進 行一項任務時，成人採用直接的指引，或將工作拆解成幾個兒童能獨立處理 的小單元，再引導兒童解決問題。簡言之，兒童在解決問題的過程中，能在 社會互動以及他人的引導擴展其技巧和認知，最後內化成自己的知識（吳慧

維果茨基倡議「近側發展區」(zone of proximal development; ZPD)的理 念。近側發展區是介於兒童獨立能解決問題的表現層次與經過他人協助後可 能達到的層次之間的一段距離，它的本質是動態的，會隨著兒童獲得較高的 思考和知識水準而不斷改變，代表著兒童會變得更有能力學習和學習更多概 念與技巧。他人給兒童的協助及稱為鷹架(scaffolding)，當兒童不知道如何進 行一項任務時，成人採用直接的指引，或將工作拆解成幾個兒童能獨立處理 的小單元，再引導兒童解決問題。簡言之，兒童在解決問題的過程中，能在 社會互動以及他人的引導擴展其技巧和認知，最後內化成自己的知識（吳慧