兒童閱讀相關理論

一、 閱讀的意義與閱讀能力的發展

(一) 閱讀的意義

閱讀是一切學習的基礎，人類透過閱讀獲得新知，藉由閱讀培養學習能力。

閱讀的定義各家學者依其研究而有不同的看法，說明如下：

Carver（1973）分析閱讀的歷程提出四個層次的閱讀心理運作（as cited in Mayer, 1987／林清山譯，1997）。

1. 將字解碼，並決定這些字在特殊句子中的意義。

2. 將個別的字義組合起來，以完全了解句子。

3. 了解段落間所隱含的主旨，以及原因和結果、假設、證明、含意、未明 白說出的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。

4. 評價各種觀點，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。

前兩個層次代表基本的閱讀技巧，閱讀者在這方面會逐漸達到自動化的程度。

這些閱讀技巧主要重點包括解碼、字意接觸、和語句整合。後兩個層次則與推理

（reasoning）及閱讀理解（reading comprehension）有關。

Dauzat 與 Dauzat（1981）將閱讀定義成幾個屬性：閱讀的進程應是一種心 智活動，包含溝通的能力及將圖徵符號的訊息轉化成意義，因而閱讀應可視為讀 者與印刷字體的溝通歷程。換句話說，閱讀就是讀者接觸這些印刷的符號，再將 這些表徵符號轉換成有意義的訊息之過程。

Downing 與 Leong（1982）歸納整理出閱讀的意義如下：一類為強調譯碼

（decoding）的過程，是將書寫符號轉譯為聽覺符號；另一類則強調意義的獲得，

認為意義並非將視覺信息轉為聽覺信息，而是將它轉化出意義。

Baker 與 Brown （ 1984 ） 認 為 閱 讀 是 一 種 對 作 者 的 訊 息 進 行 再 建 構

（reconstructing），即為將書面上的文字建構（constructing）其自身意義的活動，

其將受到閱讀目的、讀者之先備知識、興趣及能力等因素影響。

Gagné（1993／岳修平譯，1998）則將閱讀視為複雜的認知歷程：

1. 解碼（decoding）：是閱讀的基礎，首要工作為「認字識義」。

2. 文字上的理解（literalcomprehension）：其功能在於從書頁單字獲得文字 上的意義。

3. 推論上的理解（inferential comprehension）：提供讀者有關閱讀概念的更 深、更廣的含意理解。

4. 監控理解（comprehension monitoring）：確保讀者能更有效、更精確地面 對 閱 讀 目 標 ， 而 這 套 更 廣 泛 的 技 巧 ， 已 被 稱 為 「 後 設 認 知 」

（metacognition）。

王瓊珠（2004）指出，多數研究者主張將閱讀成分分成識字與理解兩大部分，

但在細節上則有所不同。他並歸納柯華葳與Gagné, Yekovich & Yekovich 等學 者的意見，將閱讀成分整理如圖2-2-1。

圖2-2-1 閱讀成分分析

的轉變劃分成零到五共六個階段：從階段零（前閱讀期，0 到 6 歲）到階段五（建 構重建期，18 歲以上）。各階段詳細內容如表 2-2-1 所示，六階段主要可分成兩 個部分，分別是「學習如何讀(learn to read)」以及「透過閱讀學習知識(read to learn)」。前者是透過閱讀，學習如何讀；後者則是透過閱讀，進而學到各種知識。

依Chall 的研究，學童在階段零（前閱讀期，0 到 6 歲）時已具備基礎的識字能 力，階段一（6-7 歲）與階段二（7-8 歲）則是在學習如何閱讀，到階段三（9─13 歲）時閱讀是用來學習新事物、獲得新的想法、體驗新的感覺及態度的好幫手，

也就是說由此階段開始，學童可以透過閱讀獲取知識（Chall,1983；王瓊珠，2004；

柯華葳，2010）。

表2-2-1 recording skill)，包括再轉換字母變成聲音及混合 聲音以產生字的技能。在此階段，兒童也完成他

資料來源：Chall, J. S. (1983) .Stages of of reading development. New York: McGraw- Hill.

表格內容轉引自王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀。臺北市：心理。

除了 Chall 所提出的閱讀能力發展階段外，學者 Gunning（1996）則綜合多 (reading for learning)

國小四至六年級

資料來源：Gunning, T. G. (1996). Creating reading instruction for all children. Boston, MA: Allyn &

Bacon. 表格內容整理自林寶貴、錡寶香（2006）。中文閱讀理解測驗指導手冊(頁 14-16)。臺北 市：國立臺灣師範大學特殊教育中心。

Gunning 在閱讀能力的發展順序上，與 Chall 看法相似，只是在年齡的劃分 上有部分不同，但比較二位學者的研究可發現，他們同樣都認為學童閱讀能力的

發展是從「學習如何閱讀」到「從閱讀中學習」。雖然個體的發展會因為各種原 因而有不同的表現，閱讀能力階段的劃分並非絕對，但從學者的研究中可以瞭解 閱讀能力發展的過程，而各年齡層的學童閱讀能力發展的情形則可供研究者作為 閱讀能力評估的參考。

如前所述，閱讀能力階段的劃分並非絕對，學者提出者為其所觀察研究出該 年齡層個體應俱有的閱讀能力。事實上，閱讀能力一旦發展，終其一生都會隨其 閱讀的情形變動。「學著讀」是要靠閱讀得到閱讀能力；要達到「讀以學」，還是 要透過閱讀。也就是說讀得多，不但知識增加，閱讀能力也增加，進而可以讀得 更多。讀得更多，則再增加知識與閱讀能力，再讀得更多（柯華葳，2010）。

二、 閱讀能力的評量

學者為探究個體的閱讀能力，發展出各種檢測方式，以下針對識字力檢測與 閱讀理解力檢測分別說明如下：

(一) 識字力(解碼)

學者對識字力的檢測方式主要有具上下文情境脈絡的「閱讀能力紀錄」(誤 讀格)與不具上下文情境脈絡的「認字測驗」兩種。

1. 閱讀能力紀錄(誤讀格)

「閱讀能力紀錄」(Running Record)由 Marie M. Clay 在 1997 年提出（引自 Reutzel & Cooter, 2007），檢測方式是由兒童朗讀一段有意義的短文，閱讀指導者 在一旁加以記錄，從分析兒童口語朗讀的錯誤情形，瞭解兒童在認字、發音上的 問題。「閱讀能力紀錄」後由Flynt 與 Cooter 二者加以改良簡化，稱為「誤讀格」

(Miscue Grid)（Flynt & Cooter, 1998），「誤讀格」的原理與「閱讀能力紀錄」相 同，只是對兒童閱讀錯誤類型有更系統性的區分，使指導者在對兒童的口語錯誤 加以分析後，就可以針對兒童需求規劃閱讀指導策略（Reutzel & Cooter, 2007）。

目前國內有陳昭珍、李央晴、曾品方（2010）參考此類工具，發展出適用於中文 環境評估兒童字彙辨識能力的工具，也稱為「誤讀格」。

2. 認字測驗

除了由兒童朗讀一段有意義的短文以分析其認字能力的「誤讀格」外，另一 種為沒有上下文脈絡線索的認字測驗。Stanovich（1986）提出沒有上下文脈絡影 響的認字測驗可以有效區辨優讀者與弱讀者。在1975 年巴洛克報告 (The Bullock Report, 1975) 中調查 936 所英格蘭及威爾斯初中、小學，發現有 72.5%的初中及 小學以Schonell 的年級認字測驗(The Schonell Graded Word Reading Test)評量兒 童之認字能力及計算其閱讀年齡，有34%的初中及小學以 Burt 的認字測驗(Burt Word Reading Test)測得其認字能力及閱讀年齡，做為其閱讀能力指標之一

（Goodacre, 1979，引自黃秀霜，2001）。這兩個檢測皆是沒有內文線索的認字測 驗，由於施測時間短及計分容易，故廣為學校使用（黃秀霜，2001）。針對臺灣 地區，亦有研究者參考此類認字測驗編製原則，編製中文認字測驗（Huang &

Hanley, 1994），由於此測驗缺乏全國常模可供參考，測驗內容的代表性亦有所不 足，故編製者2001 年再加以改良，發展出一個具有信、效度，並建立全國常模 的「中文年級認字量表」，且為顧及團體施測需求，此量表亦設計團體施測方式

（黃秀霜，2001）。

「閱讀能力紀錄」(誤讀格)與「認字測驗」差異在於前者的測驗文字是一段 有意義的短文，請受試者唸出以瞭解兒童的解碼認字能力；後者則是完全獨立無 關的文字，測驗方式可以請受試者唸出或是以紙筆測驗方式實施。考量檢測實施 的方便性及客觀性，本研究採用不具上下文情境脈絡的「中文年級認字量表」做 為評量學童識字力的工具，以求得代表學童識字力的客觀數據。

(二) 閱讀理解力

閱讀理解力的檢測方式很多，常見的有選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理 解測測驗、綜合性閱讀理解測驗等。茲分別說明如下：

1. 選擇式閱讀理解測驗

選擇式閱讀理解測驗是由受試者閱讀文章後，從相對應的題目中選出適當的 答案，以答對的題數計算其得分，便是受試者的閱讀理解表現（鄭妃玲，2002）。

測驗題目通常是幾篇短文，有以故事體為主或是故事體與說明體短文相互搭配者，

透過選擇題，檢驗學童閱讀該篇文章後的「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」。 由於施測容易，計分簡便，國內研究者多以此作為學童閱讀理解檢測工具。如胡 永崇（1995）所編製的「閱讀理解測驗」、祝佩貞（2003）所編製的「選擇式閱 讀理解測驗」、林寶貴與錡寶香（2006）所編製的「中文閱讀理解測驗」等。

2. 問答式閱讀理解測測驗

問答式閱讀理解測驗是由受試者閱讀一篇文章後，根據文章內容回答問題，

評分者依據評分標準計分，所得分數就是受試者閱讀理解能力的表現（徐韶君 2008）。如楊惠菁（2005）依據「表層意義」、「深層意義」及「涉入個人經驗」

三種閱讀理解層次加以編擬的問答題式閱讀理解測驗即是。

3. 綜合性閱讀理解測驗

閱讀理解測驗題型綜合了選擇題與問答題，為綜合性閱讀理解測驗。如針對 國小四年級學童的國際性閱讀能力評比 PIRLS 的檢測題型。PIRLS 的檢測題型 包括故事體和說明文兩個部分，以及對應的題目，測驗方式包括排序、問答與選 擇題等（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008；李央晴，2010）。

由於問答題的給分涉及評分者的主觀判斷，為求客觀，本研究採用選擇式閱 讀理解測驗做為評量學童閱讀理解力的工具，以求得代表學童閱讀理解力的客觀 數據。

三、 閱讀態度的意義及評量方式

(一) 閱讀態度的意義

心理學家認為：所謂態度，是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知 及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向。態度包含有三種成分：認知成分、

情感成分與行為成分，任何一種態度的形成，都是從這三方面逐漸學習而成的（張 春興，1991）。由此可知，態度並不只是內在的心理歷程，更包含外顯行為。陳 佳韻（2004）根據心理學家的看法，將態度的性質歸納為以下四點：

1. 態度是一種行為趨向，不是行為本身。

2. 態度必須有對象，可能包含人、事、物。

3. 態度具有一致性與持久性。

3. 態度具有一致性與持久性。