本研究全球化課程的規劃目的是希望能在教室的現場中實際運用，在考量教 學時數有限，學校亦無法另闢一門新的學科進行教學之因素下，我30以「統整課 程」方式將全球化概念融入國小社會領域課程之中。本章第一節先呈現統整課程 的規劃理念，並說明如何將全球化概念融入國小社會領域課程進行設計的歷程；
第二節以四年級下學期統整課程的實施歷程為例，完整描述研究進行時的脈絡、
資料證據及解釋，透過本節之範例提供部分全球化課程實施的行動歷程及分析方 式；第三節部分，由於篇幅的限制，僅針對五、六年級四個統整課程實施之歷程，
以關鍵陳述的方式描述，並分析教學者在實施歷程中的反省及所採取行動策略的 改變；第四節以四至六年級的五個全球化統整課程實施歷程進行綜合性的分析。
第一節 全球化概念融入社會領域的課程設計
國內外學者提出課程統整的模式已經相當地多31，例如 Drake 書中（方德隆
30至於在本研究論文寫作過程中，究竟應該用「研究者」還是「我」來稱呼自己呢？在前面第三章中已經 說明本人除了是研究者之外，同時還扮演課程的設計者、教學者及觀察者，其實自己的多重身份是同時 並存的，也因此「研究者」就是「我」，「我」也代表了「研究者」，思考許久之後，在本章之中將以「我」
的第一人稱代表自己，因為此時我所扮演的角色以課程的設計者、教學者及觀察者居多。
31 國內外的學者提出甚多課程統整的模式，例如 Forgaty（1991：62）以單一學科、跨學科、科技整合及 學習者本身或學習者之間的統整為指標，就提出十種課程統整模式。Marsh（1997：97）提出統整形式的 連續體為：（一）多學科主題；（二）廣域課程；（三）跨學科概念及標題（由教師或外部人員規劃）；（四）
跨學科概念及標題（由教師與學生共同規劃）；（五）統整式學習取向（學生尋找自我）。Pizarro（1993）
曾整理六種課程統整模式：（一）Jacobs 的科技整合單元模式（Jacobs’s interdisciplinary units）；（二）Clark 的統整教育模式（Clark’s integrative education model，簡稱為 IEM）；（三）Palmer 課程聯結模式（Palmer’s Curricular Connections）；（四）Drake 的故事模式（Drake’s story model）；（五）Miller 的全人教育模式（Miller’s holistic model）；（六）Kovalik 的統整主題教學模式（Kovaliks’s integrated thematic intruction，簡稱為 ITI）。
林達森（2000）也綜合歸納國內外學者統整模式，將其區分為學科性統整性課程、統整性核心課程及活 動課程三大類。而 Beane（1997）對於「課程統整」認為應該利用真實世界的議題作為中心，而完全不考 慮學科既有的界線。因而，他反對分立的學科本位組織，也不贊成平行學科、互補學科單元、統整日等 作法，至於多學科和科際整合二種課程組織，因為它們只是把現有的學科加以重編而已，也為 Beane 所
等譯，2001）所介紹不同統整課程的模式，從傳統、融合、科目內統整、多學科 統整、跨學科統整及橫貫學科統整等這一連續性的架構（見圖 4-1），他的架構從 學科界限的有無這個向度，分析學校課程統整的可能型態，這些類型或模式也提 供一般教師在從事統整課程方案中，根據自己的專長、學生的能力、學校的內外 在環境等，設計不同的教學方案，提供孩子多元化的學習管道。
圖 4-1 Drake 所提出不同統整課程的模式架構圖
資料來源：作者整理自方德隆等譯（2001）。統整課程的設計。
高雄：麗文文化。
游家政（2000：24）認為較為可行的課程統整，就是仍維持學科的獨立，但 學科間則盡力以共通的或相關主題相互聯絡貫串起來，或者另外提供一段時間作 為統整學習。亦即以「主題」、「概念」或「主要觀念」（big idea）為核心，將
反對。黃譯瑩（2003：185）在說明社會領域可能統整的模式以知識、知己、己我、我世這四類統整模式 為架構，而且四者的關係環環相扣，擴大了統整課程模式的內涵。不過單文經（2001）認為，即使是較 寬鬆的多學科式或是科際整合式的課程統整，在九年一貫課程實施之初，對於國內大多數的國民中小學 教師而言，也是從未有的經驗；這裡牽涉到的不只是與教師專業知能有關的技術層面的因素，還牽涉到 整個教師專業文化的轉型。因此，在理想與現實之間，我必須思考：在眾多的課程統整模式之中，如何
學科界限嚴格 超越學科界限
多學科方案 跨學科方案 橫貫學科方案
融合課程 整合次級學科 平行學科 多學科課程 主題方式 人類聯結模式 跨學科概念模式 以基本問題的概念 本位統整單元 問題本位學習 故事及組織中心 課程研商 協同規劃課程 實在的研究
不同學科或科目的知識和技能，整合為一個有意義的、符合真實生活經驗的學習 內容。Martinello & Cook（1994：60）就發展出一套統整課程設計主題（theme）
學習的引導步驟，以提供不同年級階段的教師，依其各自的興趣及觀點來設計統 整課程方案，其步驟如下：
（一）選擇一個主題（theme）。
（二）發展主題網（web）或運用其他的方式來建立構想（idea）的豐富性。
（三）透過不同學門（discipline）的觀點去確認問題。
（四）確認概念（concept）；在主題範圍之內有系統地闡述綜合。
（五）配合當地的課程需求及架構，例如：學校、縣市地方政府的指導方針。
（六）繪製整體而具有相關連的主題型態圖。
（七）以學生探索層面來設計問題。
（八）針對每一系列的學習活動發展構想。
（九）確認概念和歷程目標。
（十）設計學習活動。
（十一）選擇統整課程高潮活動的方案。
（十二）運用各種方式及資源探究問題。
（十三）決定記錄的方式、報導及持續的評估。
在目前國小社會領域第二學習階段（三、四年級）各個版本教科書之教學範 圍，仍以學生認識自己所居住的家鄉為主，我考量三年級及四年級上學期著重家 鄉（從鄰里、鄉鎮市區到縣市）基本概念及知識的介紹，而有關家鄉的「全球化」
現象，宜在四年級下學期開始較為適合，因此本全球化課程從四年級下學期開始 至六年級，總共設計五個課程方案，每個課程方案分別在不同年級與學期實施。
我在各個課程方案中小單元活動使用的名稱有些是修改教科書內的標題，以 四年級下學期的全球化課程為例，原教科書（南一版）第二單元名稱為「世界大
不同」，為了更契合及表達「全球在地化」的觀點，因此我將此次統整課程方案