國立台中教育大學國民教育學系博士論文
指導教授： 郭玉霞 博士
國小社會領域之全球化課程設計與實施
— 以行動研究為途徑
研究生： 郭至和 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 七 月
國小社會領域之全球化課程設計與實施
— 以行動研究為途徑
摘
要
本研究主要目的是在面對全球化趨勢影響之下，企圖以統整課程的方式將全 球化概念融入國小社會學習領域課程之中。因此，本研究首先由全球化趨勢與反 全球化運動的背景與發展脈絡加以探討，其次分析全球化課程的核心概念及發 展，並試圖建構一套國小四至六年級全球化課程（包含五個方案）融入社會領域 中實施，再者，提出分析與自我反省，最後探討課程設計與實施成效以及教學者 本身所面臨之問題。 本研究以行動研究的方式探討國小全球化課程融入社會領域教學之歷程，研 究者以觀察、訪談、文件蒐集、省思札記等方式，從中蒐集相關資料，並進行資 料的整理及分析。從行動和反思的過程，不斷地改進自己的教學以提昇學生的學 習興趣及學習效果。研究者經由分析之結果，獲致以下結論： 一、 在全球化發展趨勢及相關概念方面：探討全球化趨勢的發展及影響層 面，並分析九年一貫課程社會領域中有關全球化的概念內涵，作為規 劃全球化課程的架構基礎。 二、 在全球化概念融入國小社會領域之課程設計方面：全球化課程方案包 含五大目標，運用統整課程方式融入九年一貫課程學習領域教學之 中，整個統整的軸心是以「主題」為主，並結合能力指標作為設計課 程的依據。 三、 在全球化課程實施的歷程方面：針對不同的教學對象、情境，研究者採取多元化的教學策略，選擇適切的全球議題加以融入。 四、 在全球化課程實施的成效方面：藉由多元的管道加以檢驗，本研究課 程總目標大致能達成，但在情意目標方面的達成則需長時間的培養， 無法立即具體顯現在行為表現上。 五、 在從事此項行動研究的歷程與結果方面：在實施歷程中，潛藏許多影 響全球化課程規劃與實施的因素，研究者面對課程實施時所遭遇到的 困難，透過省思、評估、再澄清問題、發展新的行動策略、再行動、 再省思等不斷的循環歷程尋求因應之道。 六、 在課程規劃與實施歷程中，所隱含的議題方面：在行動研究歷程中， 隱含有全球化與本土化之間的辯證關係、學生自我認同、全球化趨勢 下如何取利避害、相互尊重與接納、對行動研究的啟示等五項議題， 研究者進行分析與歸納，作為日後規劃全球化課程所要思考的方向。 最後，本研究根據前述研究結果，針對全球化課程、行動研究及未來後續研 究，分別提出進一步的建議，希望作為教育人員與課程研究者發展與統整全球化 課程之參考。 關鍵字：全球化、全球化課程、全球在地化、行動研究、社會領域、統整課程
A Study on the Integration of Social Studies with the
Concepts of Globalization at one Elementary School
—by the Action Research Approach
Abstract
This study attempted to design a workable curriculum package which was integrated the concepts of globalization into social studies at elementary schools. To attain the purpose, the researcher collected and analyzed the literature of the development and content of globalization, the relationship between globalization and anti-globalization, and further tried to explore concepts of global education and the curriculum of globalization. Then, he designed five projects of the curriculum of globalization, infused into the social studies, to constitute the action research body of curriculum of globalization.
Action research method was adopted in this study. The projects of the curriculum of globalization were taught to 4-6th grades students in one year. The research data were collected by means of participant observation, interviews, collection of documents and reflection notes. From the reciprocal teaching-and-learning process, the teaching strategies were adjusted successively by the researcher in order to raise the students’ interest and also improve their performance after learning. Lastly, the researcher discussed the findings on the integrated curriculum of globalization in social studies. There are six main points in the conclusion:
1. The development and possible consequences of globalization were explored. Moreover, the conceptions of globalization in social studies of the nine-year curriculum were analyzed. These became the basis for globalization curriculum design.
2. The curriculum projects identified five goals. Furthermore, these curriculum projects were integrated into the social studies field in the nine-year curriculum. The main cores were “themes” which were infused the phased capacities index of the nine-year curriculum.
3. During the process of implementation of these curriculum projects, the researcher selected appropriate global issues integrating into them depending upon different students and contexts. Moreover, he also used diverse teaching strategies accordingly.
4. The goals of these curriculum were almost achieved which were evaluated by different channels. However, the affective domain of these goals were unable to be observed in the behavior of students due to the long-term cultivation acquired.
5. In the process of the action research, many factors were found which affected the design and implementation of these curriculum projects. The researcher was confronted by the aroused problems. He solved them by circles of reflection , evaluation, re-clarification, developing new action strategies, and action.
6. The implicit issues embodied in the whole process were: the dialectical relation between globalization and localization, students’ self-identification, having benefits without harm, mutual respect and acceptance, and the implications for action research.
Finally, further suggestions were offered basing on the above conclusions. Hopefully, this study will provide valuable reference for educators and globalization curriculum designers.
Keywords：action research, curriculum of globalization, integrated curriculum, globalization, glocalization, social studies
目
錄
第一章 緒論
… … … ...1 第一節 研究背景與動機… … … .1 第二節 研究目的與問題… … … ....7 第三節 名詞解釋… … … ..10第二章 文獻探討
… … … .13 第一節 全球化的發展及其定義… … … ..14 第二節 全球化課程背景的脈絡… … … ...29 第三節 全球化課程設計與實施之相關研究… … … ...65 第四節 社會領域中國小部分有關「全球化」概念之分析… … … ....84第三章
研究方法與實施程序
… … … .101 第一節 研究方法與程序… … … ...101 第二節 研究情境… … … ...114 第三節 研究者的背景與角色… … … ...121 第四節 資料蒐集的方法與分析… … … ...129 第五節 提升研究品質的方式… … … ...135 第六節 研究限制… … … ...139 第七節 研究倫理… … … ...141第四章
全球化課程的設計與實施
… … … ...… .143 第一節 全球化概念融入社會領域的課程設計… … … 143 第二節 全球化課程實施的行動歷程（一）… … … ...… … … .159第三節 全球化課程實施的行動歷程（二）… … … ...… … … .186 第四節 全球化課程實施歷程綜合分析… … … ...… … … .247
第五章 研究發現與討論
… … … .… … … … .259 第一節 本課程實施所達成的目標及概念… … … .259 第二節 本課程的教學內容安排、議題選擇及教學策略之運用… … … … .272 第三節 相關人員對此課程實施的看法… … … .286 第四節 教師所遭遇的問題及其因應之道… … … .293 第五節 綜合討論… … … .311第六章 結論與啟示
… … … .… … … .325 第一節 結論… … … .325 第二節 啟示… … … .337 第三節 反省與成長… … … .342參考文獻
… … … ..… … … … ..349 中文部分… … … ...349 英文部分… … … ...361附錄
… … … ...373 附錄一 試探性研究...373 附錄二 課程實施教室觀察歷程一覽表… ...397 附錄三 訪談大綱… … … ...402 附錄四 原始資料類型及引註說明… ...406 附錄五 單元活動設計及學習手冊...409表次目
表 2-1 不同學派對「全球化」發展論點的比較… … … ...19 表 2-2 反全球化事件之行動歷程… … … ..… … … ...24 表 2-3 各學者對「全球教育」一詞定義解釋之一覽表… … … .… … ...30 表 2-4 民國八十二年所實施社會科與鄉土教學活動以及九年一貫課程社會 領域中，各學習階段學習範圍的變化情形...34 表 2-5 Kniep 在國小階段學習主題的安排… … … .… … … ..… … … ...56 表 2-6 全球教育課程設計的策略… … … ..… … … ..… … … ...58 表 2-7 在「公民」一章中各項教學活動與關鍵概念關係表… … … ..… ...61 表 2-8 在《在全球教室之中 2》書中一則教學活動的舉例… … … ..… ...62 表 2-9 不同學科對全球化的研究… … … ..… … ..… … ..… ...66 表 2-10 「文化學習與國際理解」能力與主題軸、能力指標的對應表… … … ...89 表 2-11 「全球關連」主題軸之能力指標所包含的主要概念性知識… … … 91 表 2-12 「全球化」概念所指涉之能力指標… … … .… … … ...92 表 2-13 全球在地化的兩種論述與教育發展… … … … ..… … … ...94 表 3-1 Habermas 的科學三種類型及其人類獲得不同知識的來源… … … … ...104 表 3-2 本研究課程實施之班級及時間分配表… … … ...114 表 3-3 全球國小之 SWOTS 表… … … .… … … ...115 表 3-4 教學對象資料分析表… … … ...117 表 4-1 全球化課程各個方案的課程目標及相關內容之分配… … … ...147 表 4-2 全球化課程方案的課程主題（theme）… … … .150 表 4-3 全球化課程各個方案的教學策略、教學資源及評量方式之分配… … ...156 表 4-4 全球化課程天使班活動 A 學生自評之學習目標達成情形… … … ...164表 4-5 全球化課程天使班活動 B、C 學生自評之學習目標達成情形… … … … .171 表 4-6 學生比較帕古曼村和亞摩賣水果城市景觀不同之綜合意見… … … … ...174 表 4-7 學生比較阿富汗城市和台中市有何不同之綜合意見… … … ...174 表 4-8 闖關評量之各關關名、活動內容及評分標準… … … ...178 表 4-9 全球化課程 C1 課程所達成之關鍵概念、相關內涵與議題… … … .… ...184 表 4-10 全球化課程 C5 課程所達成之關鍵概念、相關內涵與議題… … … .… ...199 表 4-11 全球化課程 C3 課程所達成之關鍵概念、相關內涵與議題… … … .… ...213 表 4-12 全球化課程班級巡迴閱讀書目… … … ..… … … ...217 表 4-13 學生對別組同學報告所獲得新知之內容舉例… … … … ..… … … ...224 表 4-14 全球化課程 C2 課程所達成之關鍵概念、相關內涵與議題… … … .… ...230 表 4-15 班級讀書會各小組引導人導讀內容… … … ..… ...235 表 4-16 全球化課程 C4 課程所達成之關鍵概念、相關內涵與議題… … … .… ...246 表 4-17 全球化課程實施之分析摘要表… … … ..… … … ...247 表 5-1 全球化課程 C5 課程綠光班學生自評與教師複評後學習目標達成情形.262 表 5-2 學生對於「全球化」對自己家鄉影響之答題情形… … … ....265 表 5-3 學生對於「全球在地化」概念理解之答題情形… … … 266 表 5-4 學生對於全球議題所形成的原因及影響之答題情形… … … ...… 267 表 5-5 學生對於台灣加入 WTO 對於傳統產業所造成影響之答題情形… … … .268 表 5-6 全球教育四個面向相對應的核心要素… … … ...271 表 5-7 全球議題的內涵… … … ...… 276 表 5-8 全球化課程各個方案實施後學生意見調查表… … … ...280 表 5-9 全球議題的內涵在能力指標及本研究所安排學習階段之比較… … ...… 283 表 5-10 學生對於全球化課程實施前後喜愛程度之問卷結果… … … .287 表 5-11 學生在全球化課程實施後相關「技能」層面達成之問卷結果… … … ..288
表 5-12 學生家中有無電腦上網查詢資料情形… … … .302 表 5-13 影響課程設計及實施因素之資料來源分析表… … … .… 309
圖次目
圖 1-1 本研究之問題與目的示意圖… … … ...9 圖 2-1 全球化發展的路徑… … … ...15 圖 2-2 全球化定義所著重的面向… … … ...18 圖 2-3 全球場域模式… … … ...20 圖 2-4 「全球教育」定義的發展概念圖… … … .… … ...33 圖 2-5 Case 所提出全球教育的五個要素… … … ...37 圖 2-6 全球教育、多元文化教育及鄉土教育在社會領域的展現關係圖… … … ...42 圖 2-7 PYP 課程架構圖… … … ...49 圖 2-8 個體本身、種族、國家與全球認同的關係圖… … … ...51 圖 2-9 學生種族認同的發展模式… … … ..… … … ...52 圖 2-10 一則全球公民的課程… … … ..… … … ...53 圖 2-11 全球教育的四個面向… … … ..… … … ...57 圖 2-12 融入式的課程發展模式… … … ...… … … … ..… … .… … ...59 圖 2-13 統整式的課程發展模式… … … ...60 圖 2-14 全球化及全球教育之相關研究對本研究的啟示… … … ..… ...82 圖 2-15 九年一貫課程中有關「全球化」概念分析圖… … … ...87 圖 2-16 全球化與本土化在社會領域教學的關係辯證圖… … … … ..… … … ...96 圖 2-17 本研究「全球化課程」架構分析圖… … … ...98 圖 3-1 第一型和第二型使用理論的差異… … … ..… … ...105 圖 3-2 本研究之程序… … … ...112 圖 3-3 教室平面圖… … … ..… … … ...118 圖 3-4 研究者在行動研究方面的訓練及省思… … … ...125圖 3-5 研究者的課程意識圖像… … … ..… … … ...128 圖 3-6 資料分析要素：互動模式… … … ...133 圖 3-7 本研究分析架構圖… … … ...134 圖 4-1 Drake 所提出不同統整課程的模式架構圖… … … 144 圖 4-2 本研究全球化統整課程組織架構圖… … … ...146 圖 4-3 七年級小組主題探究的架構分析… … … ...151 圖 4-4 四年級下學期全球化統整課程方案主題網架構圖… … … ...152 圖 4-5 四年級下學期全球化統整課程方案之課程目標、能力指標及教學目標.153 圖 4-6 學生學習目標達成項目與全球化課程目標、統整課程方案主題 之關係圖… … … ...183 圖 4-7 四年級天使班進行闖關評量… … … ...185 圖 4-8 六年級綠光班全球化課程進行情形… … … ...199 圖 4-9 五年級向陽班全球化課程進行情形… … … ...213 圖 4-10 五年級終極一班全球化課程進行情形… … … ...230 圖 4-11 六年級向陽班全球化課程進行情形… … … ...246 圖 4-12 本研究依時間劃分之三波課程實施行動循環圖… … … .255 圖 4-13 本研究三波行動策略循環階段圖… … … ..… … … ...… 256 圖 5-1 本研究全球化課程所達成目標、統整課程主題與關鍵概念架構圖… … 260 圖 5-2 本研究全球化課程學生自評與教師複評後學生過關比例圖… … … … ...264 圖 5-3 從事全球教育工作者意義發展之影響架構… … … ...… 304 圖 5-4 文化概念圖… … … ...… 308 圖 5-5 本課程設計及實施的影響因素、教師所面對的困境及解決之道關係圖.310 圖 6-1 我的全球化課程之旅示意圖… … … ...347
第一章
緒
論
本章分為三節，分別說明研究背景與動機、研究目的與問題、名詞解釋等， 茲分別陳述如下：第一節
研究背景與動機
我們，如何搭著小船面對全球化這一波的巨浪？
全球化的浪潮正如火如荼的蔓延開來，我們究竟應如何來面對這一波浪潮？ 從以下新聞報導的時間演進，再讓我們回顧並思考一下面對「全球化」要何去何 從？ ※ 台灣正邁向全球化！— 副總統呂秀蓮昨天表示，台灣在 2002 年元旦的今 天，正式成為 WTO 世界貿易組織會員，而面對此一新的挑戰，台灣有信 心也有能力成為世界最受歡迎的模範國家。她強調，加入 WTO 後，台灣 應該「全球化」…。（大紀元 2002 年 1 月 2 日） ※ 全球化與本土化的拔河遊戲！— 台北市教育局昨日公布國小鄉土語言教 學現況調查，…學生普遍認為學鄉土語言對英語沒有影響，但若要二者擇 一，選前者的比例只有三成三，英語明顯是強勢需求。在教師部分，近五 成老師認為鄉土語言教學對國語文有影響，更有高達 79％的老師認為學 英語比鄉土語言更重要，家長持同樣的看法的更攀升至 83％。（中國時 報，2004 年 11 月 04 日） ※ 我們準備好了嗎？— 在全球化的浪潮和歷史教材爭議的拉鋸戰中，台灣人的國際觀顯然不足。有六成的台灣民眾出過國、近四成會外語；但是卻有 八成的民眾不知道聯合國的會址在紐約、六成不知道剛辦完奧運的雅典在 歐洲，甚至超過半數的人不知道對岸的國家主席是胡錦濤。（聯合晚報， 2004 年 11 月 16 日） ※ 我們可以反全球化嗎？— 2004 年 12 月初，「白米炸彈客」落網的消息喧 騰一時，沒想到一年多來 17 次在台北市公共場所放置炸彈的恐怖分子， 居然激發社會同情的聲浪。先是地方鄉親發起每人樂捐新台幣 100 元，替 楊儒門請辯護律師，結果五位律師義務挺身而出；接著全國 16 個農民、 社運及學生團體組成「楊儒門後援會」，聲援這位「替農民發聲的英雄」； 12 月底還在台灣農民運動聖地彰化二林，發起「聲援楊儒門，搶救台灣 農業」萬人連署活動。（遠見雜誌第 223 期，2005 年 1 月） ※ 全球在地化的新思維— 速食業颳起米漢堡旋風！全球速食業龍頭麥當勞 在台灣經過 18 個月的研發，今天將宣布推出兩款「中西混血」的米漢堡， 米餅採用的是台梗山水米。據透露，如果在台灣市場成功，全世界三萬多 家的麥當勞都有可能推出米漢堡。去年，「白米炸彈客」四處放炸彈、呼 籲政府重視加入 WTO 對農民衝擊，台灣其實正開始吹起米食風。（高苑 電子報，2005 年 2 月 1 日） 隨著台灣經濟的發展，正式加入世界貿易組織（WTO）似乎讓我們又跨入全 球世界的一大步，其實在大眾傳播媒體、電腦網際網路以及交通便捷等因素之 下，我們日常生活中的電視廣告常常出現這些景象— 著名的籃球巨星腳穿著 Nike 的球鞋在球場上奔馳、青少年心目中的明星偶像們正爭奪一罐百事可樂、麥當勞 叔叔在店門口親切的揮著手，甚至我們所使用的手機不是芬蘭的 NOKIA，就是 韓國的三星，原來我們的生活之中老早已經「全球化」了，當我在 Google 搜尋 引擎鍵入「globalization」關鍵字時，成千上萬筆來自世界各地的訊息資料馬上就
出現在我的電腦螢幕上，因此，Gibson-Graham（1996：121）就將全球化定義為 整個世界快速整合成為單一之經濟空間的過程，而這個過程是透過國際貿易的增 加、生產與經濟市場的國際化以及透過大量網絡的、全球的電訊傳播系統所促銷 商品文化之國際化所組成的。由此可仔細思考：全球化的威力強大嗎？在時空的 壓縮之下，全球化似乎是一股不可抵擋的世界潮流。 不過全球化的過程並不是解決世界問題的萬靈丹，例如來自全世界的反動勢 力，嚴厲批評「全球化」其實是以美國和歐洲國家為主的全球經濟帝國主義、經 濟放任主義和文化同化主義。所以自 1999 年 WTO 的西雅圖部長會議以來，美國、 日本以及新興工業國家也出現另一股「反全球化」的勢力，幾乎每一年都會有與 「全球化」打對台的示威遊行同時進行。又如國內白米炸彈客落網之後，部分學 術及民間團體對於加入 WTO，政府對於本土農業發展方面所造成的傷害引起不 同層面思考的聲音，在部分二林鄉親農民伸援楊儒門的同時，也有民眾亦會質 疑：一名到處放炸彈的罪犯有什麼好同情的？在全球化議題持續發燒的同時，世 界逐漸趨於一致，卻逐漸的帶動人們開始反思自我本身的特殊性，不希望在全球 化的浪潮中吞噬了自我的特殊性，各種民族主義、在地化，甚至區域化的概念也 隨之興起，再加上全球化所帶來的諸多反全球化議題與團體的串連，均是全球化 過程中勢必會碰上的問題（郭玉霞、郭至和，2005：29-30）。 其次，為了符應國內外教育改革的潮流，國內在國民中小學階段也積極推動 九年一貫課程的實施，這一波的課程改革目的就是使學校的教學更多元、創新， 但從國小課程發展的趨勢來看，「全球化」的影響是不容忽視的，例如美語教學 成為學校的正式課程，不過相對地，與「全球化」另一個相對的概念--「本土化」， 卻未因「全球化」的趨勢而稍加減弱，例如母語教學也成為學校的正式課程之一， 而從學校的特色課程來看，大多學校不是選擇美語、電腦（資訊教育），就是鄉 土藝術（歌仔戲、南管、藝陣等），因此，研究者就在思索：國小教育的發展「全
球化」與「本土化」似乎不是相違背的，當然這樣的發展可能和國內特殊的政治 情況有密切的關係，因為有一群人是強烈地進行「去中國化」1。相對照台灣的課 程發展趨勢來看，九年一貫課程的制訂與實施就在此一趨勢之下建構而成，但值 得深思的是：我們自己的主體性到底在哪裡？ 未來台灣的社會會朝多元化、人性化、資訊化、生涯化、國際化等方向發展， 因此，國民小學社會領域應正視社會問題、培養作決定和行為表現的能力、強調 科技整合、擴充教學目標、發展核心課程等走向（陳國彥，2001b：232-236）。尤 其當我們面對全球化的時代當中，這一波的課程改革要如何培養孩子們成為「具 備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健 全國民」？特別是在社會領域之中，對於「文化學習與國際理解」基本能力的培 養上，又要如何「尊重並學習不同族群文化，理解與欣賞本國及世界各地歷史文 化，並深切體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀」（教 育部，2003）？從過去的社會科到現在的社會領域，本土化的課程份量逐漸加重， 在課程設計上又要如何面對強大的全球化趨勢？進而建構出一套全球化課程？ 從社會大環境的影響、日常生活的接觸到現場教學場域所實際遭遇到的問題，或 許本研究的全球化課程設計正如麥當勞所要推出的新產品--米漢堡，先不論其成 功與否，我們都在釐清並解決當前所要面對的問題及新的嘗試，並提出分析與自 我反省。
在 2000 年澳洲全國課程會議提出的全球化課程（world class curriculum）中
1 根據葉啟政（1994：57）的研究，所謂本土化乃是意圖運用本土所累積、形塑之文化認知的歷史經驗， 擺脫、修飾或超越西方(外來)知識體系幾近全盤壟斷的狀況，以樹立、實踐另一具獨特性之理解和詮釋風 格，乃至知識體系的理性正當化過程。其根本意義在於使整個世界的學術更多元、開放、平等化，也更 具包容性，使人類文明更為豐富。因此，本土化著重契合當地之特色，以自覺之心來轉化、理解、詮釋 外來的知識文化，以及關注多元文化能力之培養，所以本土化並不是「非此即彼」二元對立的思考邏輯， 它本身就是反對一種霸權的論述，而且避免形成另一種「宰制」（林躍盛，1997；Sinha, 1993）。而台灣也 在 1990 年代之後，隨著政府解嚴、報禁及黨禁的解除、人民言論和集會自由的開放等整體大環境因素的 轉變，使得地方政府、民間有心人士、專家學者以及民意代表等，針對過去大中國意識型態提出批評與
指出，全球化課程實際上不是指在學校新增一門具體的課程，而是強調課程的全 球觀，它要求世界各國應在知識經濟引發的全球化、數位化的國際背景下來構建 學校的課程體系，以便使學校教育能適應時代發展的需要，為國家培養具有國際 競爭力的人才。全球化課程將強調思維能力，而非僅僅學習基礎知識；強調建立 較高的跨越各主要學習領域的標準；強調發展高水準的通訊、解決問題、批判性 思維和分析綜合的能力；培養學生成為終身學習者，能應付快速的變革，從容面 對困難，能包容和理解，堅定地追求社會正義（黃彥霖，2002：35）。在 Pike ＆ Selby（2000：17-20）所編著的《在全球教室之中 2》（In the Global Classroom 2）
一書中，亦建議全球教育以「融入式」（infusion）與「統整式」（integrated）兩種 課程設計的方式加以實施。因此，本研究全球化課程的規劃目的就是希望能在教 室的現場中實際運用，在考量教學時數有限，學校亦並無法另闢一門新的學科進 行教學之因素下，研究者擬以「統整課程」方式將全球化課程融入國小社會領域 之中。 九年一貫課程社會領域第二學習階段是以學生的家鄉為範圍，其空間範圍雖 然以縣市鄉鎮及學區內鄰里為主，不過在全球化趨勢的影響之下，似乎打破這樣 僵化的空間範圍限制，學生可以透過不同的管道而輕易獲得外來文化的訊息。所 以鄉土教育不應侷限在家鄉傳統文化的認識，更應以孩子的生活經驗為核心。而 實施統整課程主要是因為學生真實的世界是統整的，而學習內容相關學生較易學 習，並且學生應該成為學習的中心，尤其統整課程可以讓教師有效地運用教學時 間，以及探討正式課程以外的議題（方德隆，2000：5-6）。因此，研究者試著將 全球教育和多元文化教育所包含的共同元素一起納入社會領域之中，更可藉由統 整課程設計的方式自然融入其中，以建構本研究 「全球化課程」。 另外，為什麼教育理論的研究很少能夠在實際的教育情境中實施？Zahorik （1984：34）提出兩個一般人對於此一問題的解釋：其一歸咎於教師們「保守封
閉、懶散呆板、又無心致力於教育上」；另一則歸罪於研究者和行政人員未曾提 供教師們充分的訓練和正確的指引，因此研究成果不易推廣。國內外的課程改革 的過程中，政策的宣導者及專家學者都強調站在學校教學第一線的教師是影響成 敗的重要因素（黃譯瑩，1999；甄曉蘭，2000；謝寶梅，2000； Eraut, 1993）， 但是在課程改革見不到明顯的「成效」時，教師又成為箭靶，被歸咎為推動改革 的「障礙」（Clandinin ＆ Connelly, 1992），為什麼教師一方面被期待成為課程改 革的「推動者」，另一方面又被視為教育改革路上的「絆腳石」？其中的弔詭或 許是教師在課程改革中「應然」與「實然」之間的角色產生相當大的差距（郭至 和，2002c）。教育行動研究首要的精神就是「實踐導向」，所謂的「實踐導向」 就是指教育行動研究深入探究教學專業實踐，教師是教育專業的實踐者，也是專 業實踐的研究者（陳惠邦，1998：133），這是行動研究有別於其他研究方法的最 大特色。行動研究是針對當下特定的環境與對象所進行的研究，並且是以解決問 題為導向，換言之，其所關注的是特定的對象與特定問題的解決。實務工作者（教 師）不應該只是被研究的對象或是題材，實務工作者應該成為探究的主體。 研究者在國民小學實際任教的過程中，以社會領域第二學習階段教科書中 「家鄉的認識」單元為例，雖然此一階段所注重的是鄉土教育部分，不過九年一 貫課程當中亦有「全球關連」之能力指標融入其中，在從事教學之際，不得不將 家鄉所面臨到的「全球化」（或「全球在地化」）現象突顯出來，再重新省思目前 社會領域課程所遭遇到的問題，這樣的歷程正是研究者從自己的教育工作中發現 研究問題，反思自己的教學，組織自己的經驗，展現探索的精神，提出創新方案 與嘗試性的作法，從做中成長之最佳機會。教師成為研究者，研究自己的實際教 學，生產知識，採取行動，並在行動中反省，質疑被視為理所當然的問題，批判 未被考驗的信念或假定，成為反省的實際工作者，生產合法的、有價值的知識， 這就是「實踐智慧」（practical wisdom）或「實際的理論」（practical theory）（歐
用生，2004b：4）。因此，本研究中有關全球化課程設計與實施部分，以行動研 究為途徑是較為適切的研究方法。
第二節 研究目的與問題
綜合上述問題意識與個人教學經驗，如何將全球化課程融入社會領域，藉此 啟迪學生的認知、情意與技能，讓學生清楚的認識自己、了解他人與自己的差異， 進而培養具備全球視野、解決全球問題能力的公民，這是本研究所關注的焦點， 茲分別列出本研究的研究目的及所欲探討的問題。壹、研究目的
綜合上述研究動機與個人教學經驗所述，本研究首先藉由文獻探討來分析全 球化的概念，並以行動研究的方式進行全球化課程設計並融入九年一貫課程社會 領域內實施，因此，本研究的目的有下列六項： 一、 探討全球化概念以及在國小社會領域可採用的概念內涵。 二、 初步建構國小階段全球化融入社會領域的課程並進一步實施。 三、 描述全球化課程的實施歷程、所採取的行動策略及其影響因素。 四、 探討學生對於該課程實施的學習內涵及其影響因素。 五、 分析教師在該課程實施時所遭遇到的困境及其因應之道。 六、 綜合研究發現與結論，作為社會領域教師實施全球化課程的參考。 換言之，本研究先由全球化發展及內涵的分析，探尋九年一貫課程社會領域中可實施之相關概念，進而透過行動研究方式設計全球化課程，進一步探討該課 程在社會領域中實施的歷程，了解學生對於該課程學習的內涵，以及教師在此歷 程之中，所遭遇的困境及其因應之道，作為國小教師實施全球化課程的參考。
貳、研究問題
根據研究動機與目的，本研究以國小四至六年級每一學期一個班級為實施對 象，透過行動研究來回答下列之研究問題： 一、 檢視九年一貫課程社會領域國小階段有關「全球化」的概念內涵為何？ （一）分析「全球化」的發展趨勢及基本概念為何？ （二）檢視九年一貫課程社會領域課程綱要有關「全球化」的內涵為何？ 二、 國小階段如何依據社會領域課程綱要來設計「全球化課程」？ 三、 該全球化課程有哪些具體內容？所採取的行動策略及影響因素為何？ 四、 學生在該課程實施之後，達成哪些目標、重要概念、技能、態度與價 值觀以及為何會有這些結果？ 五、 教師在全球化課程實施歷程之中，所遭遇到的困難及其因應之道有哪 些？ 六、 根據研究所得之結論，對於教師在全球化課程規劃與實施上有何啟 示？ 茲將研究相關問題與研究目的，以下列圖示，顯示其相關性，並藉以突顯本 研究焦點：圖 1-1 本研究之問題與目的示意圖 資料來源：作者自繪。 學生在課程實施 所學習到的內涵 教師在全球化課程實 施歷程中遭遇的問題 教師在全球化課程實施 歷程中解決困境的策略 教室層級全球化課程 實施之歷程 擬定全球化課程之 目標及架構 研究問題二 進行課程設計與實施 分析及規劃學校社會 領域融入全球化課程 研究問題一 研究問題一 探 究 全 球 教 育 的 目 標 及 概 念 分 析 社 會 領 域 的 內 涵 探 討 全 球 化 的 發 展 與 概 念 教 學 實 務 工 作 上 的 反 省 公開教師知識，分享該 課程方案的實施與檢討 研究問題六 研究問題五 研究問題四 研究問題五 研究問題三 研究問題二
第三節 名詞解釋
為了使本研究目的與探討的內容更加明確，特將本研究的重要名詞解釋如 下：壹、全球化
全球化的成形乃基於傳播媒體、網際網路的普遍流行，以及交通運輸工具的 快速便利，導致世界時空產生壓縮，並使個人產生全球相互依存、聯繫的鄰近意 識。在全球化發展的過程之中，一方面導致民族國家疆界毀壞的現象，並使資金 與勞工得以跨國流動，形成全球的競爭環境，另一方面則使在地文化能藉由全球 的多樣管道與外界接觸，而構築出全球多元文化的樣貌與環境。本研究所稱之「全 球化」，除了將全球相互關聯和相互依賴的強化、跨國流動的增加，以致於整個 世界趨向單一化的發展方向，以及時間和空間關係改變的結果等兩個面向的定義 之外，亦將全球化不同學派主張及發展的觀點（包括反全球化、全球在地化等） 融入課程設計之中，建立學生多元角度的思考，培養其批判反省的能力。貳、全球化課程
全球教育所強調的是「一個世界（one-world）」理想之實現，並且是一種統 整的教學取向，其目的在提升教師與學生了解自己與世界社群（world community） 的關係。本研究所稱之「全球化課程」，除了融入全球教育的目標及理念之外， 更思辨全球化發展的趨勢（包括反全球化、全球在地化等概念），在國民小學社會領域課程之中，透過統整課程及議題融入等多元的方式，協助學生了解現今全 球的轉變以及提升其解決全球問題的能力。
參、社會學習領域
社會學習領域的性質乃是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的 知識領域，包含了人的生存、人的生計、人的生活與人的生命四大層面，並涵蓋 了歷史文化、地理環境、社會制度、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、 鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等多元學習內容的統整性學習領域。本研 究所指的「社會學習領域」，乃是根據教育部於民國九十二年公布之「國民中小 學九年一貫課程綱要— 社會學習領域」中之基本理念、課程目標、主題軸以及分 段能力指標等相關規範的內容，並以國民小學第二、三學習階段（四至六年級） 課程為主。肆、課程設計
課程設計基於兩個層面，一是理論基礎，二是方法技術。所謂理論基礎，指 的是課程設計的三大基礎：學科、學生和社會，據以產生均衡的課程。所謂方法 技術，是指依照理論基礎，對課程要素進行安排。本研究所稱之「課程設計」， 即是依據相關理論基礎（例如全球化的發展、九年一貫課程社會領域的內涵、全 球教育的目標及核心概念等），對於本研究所欲構築的整個課程目標、內容、教 學活動設計做一妥善的構思及安排。伍、課程實施
課程實施包含將新的課程計畫內容付諸實踐的過程，其中包括課程計畫在實 際上所發生的情況，以及影響課程實施的種種因素。本研究所稱之「課程實施」 是指國小教室層級，由研究者對於全球化課程之規劃發展與實際運作的狀況，而 在班級課程由應然轉化為實然的過程中，從教師的知覺課程、運作課程到學生的 經驗課程等不同層次，分析其實施狀況為何，並且產生了這些層級之間的哪些差 距及其因素，均為本研究討論的範圍之內。陸、行動研究
行動研究所強調的是實務工作者的實際行動與研究之結合，鼓勵實務工作者 採取質疑探究和批判的態度，在實務中進行反思，以改進實務工作。本研究所稱 之「行動研究」係指研究問題的產生，來自於研究者本身關心且欲解決之社會領 域上的問題，經由研究者教學的反省及學生學習反應的回饋所形成，研究者藉由 現場的觀察、分析與評估，尋求本研究課程模式的建構。本研究過程是一個不斷 循環的歷程，其過程依據 Altrichter, Posch ＆ Somekh（夏林清等譯，1998：9） 所提出的步驟來作為本研究的行動架構，其過程為尋找一個起點、釐清情境、發 展行動策略並放入實踐、公開教師知識等，其中釐清情境、發展行動策略並放入 實踐是一循環的步驟，其目的是為了改善教學資源，將研究結果應用於教學工作 中。第二章
文獻探討
吸引全球十五億雙眼球的世足賽饗宴今天開席， 未來三十天的魂縈夢繫、六十四場的悲喜交集， 都將牽動著世人的心情。 ～聯合報，2006 年 6 月 10 日。 四年才舉辦一次的世界盃足球賽即將舉行， 為了迎接世足賽的熱潮，國內行動電話業者動作很快，… 讓台灣的運動迷可以隨時隨地，透過手機一起瘋狂一下。 ～中廣新聞網，2006 年 5 月 23 日。 「全球化」逐漸成為各層面流行的話語，隨著時間進程的發展，世界變動的 速度愈來愈快，相對地，變動的範圍與影響的面向也更加寬廣。全球化的發展主 要受到三種因素的影響（洪鎌德，2002：690；黃富順，2003：3-4）：跨國企業日 益顯赫及民族國家觀念的式微、經濟自由化的衝擊、交通及電子通訊突飛猛進的 發展。這樣的趨勢不僅促使形成一個彼此互利共生的體系，更還蘊藏現代社會風 險及危機的發生與衝擊，全球化的發展剛開始雖然以經濟問題為主，但逐漸影響 到政治、文化、社會等層面。所以本章首先介紹全球化的發展及其定義，繼而分 析全球教育的目標及相關內涵，並由全球化課程之相關研究以及現行國民小學社 會領域有關「全球化」的相關概念及議題，探討全球化課程的規劃背景與發展脈 絡，擬定本課程總目標及架構。第一節
全球化的發展及其定義
「全球化」是一個複雜而且容易混淆的名詞（Dale ＆ Robertson, 2002：11）， 不過目前在政治、教育、文化等層面，已經是一個人人可以朗朗上口的名詞（黃 富順，2003：2），因此全球化趨勢的發展及其定義即為本節所要探討的重點。壹、 全球化趨勢的發展
全球化不是一個新的現象，金耀基（1999：4）認為全球的理念可以推溯較 早的歷史，而全球的意識（如地球村）、全球化現象的物質性展現，則是在二十 世紀中葉以後；Robertson（1992：58-60）亦認為它在現代性與資本主義興起之 前早已存在，不過現代化傾向加速全球化發展，其發展可以遠溯至十五世紀2，因 而全球化是一個逐漸演變的過程，約可劃分為五個階段，各有其不同的特徵。許 多學者都將全球化的發展，從政治、經濟與文化三個層面去分析，例如 Waters （2002：22）指出全球化進程已經發生於經濟、政治和文化三大領域3，透過圖 2-1 可以初步了解此一概括性的主張。有關此三大領域全球化的長期普遍進程說 明如下： 一、經濟朝向市場化，亦即自由化是從命令、限制和地位與階級壟斷中解放 2 不同學者對全球化的開始年代有不同的意見，例如下表（孫治本譯，1999：32）： 學者 開始年代 主題 Marx 十五世紀 現代資本主義 Wallerstein 十五世紀 資本主義世界體系 Robertson 1870-1920 包括多個面向 Giddens 十八世紀 現代化 Perlmutter 東、西陣營衝突的結束 全球文明 3 國內外亦有許多學者將全球化的發展從經濟、政治及文化等三個面向或議題來加以探討，例如吳美娟出來。 二、政治傾向於自由化和民主化，也就是權力的分散。 三、文化朝向普遍化，抽象的價值和標準到達非常高度的普遍性，這將容許 文化極度分殊化。 趨勢 16-19 世紀 貿易、殖民地化 及地區性的戰爭 19-20 世紀 多國統合 21 世紀 全球化 經濟市場化 所有人-經理人 資本主義 多國的福特主義和 後福特主義4 生活型態的 消費主義 政治自由化和 民主化 君主 中產階級/ 專制主義狀態 國際關係體系 去國家化和 價值政治 文化普遍化 階級的/種族的 次文化 國家的傳統 和宗教 全球理想化及 個殊性的反動
全球化的主要路徑 圖 2-1 全球化發展的路徑資料來源：Waters, M.(2002). Globalization (p.22). London: Routledge.
而圖 2-1 中歷史時間的畫分主要是以西歐的進展時期作為依據，因為各個西 歐社會及其衍生和模仿的社會都是全球化的來源和領導標的。贊成全球化者高唱 市場經濟的自由貿易主張，將有利於世界資源的開發與利用；但是來自宗教界、 學界及人權、勞工、婦女、環保、消費者保護運動等許多民間團體，則匯集成一 股空前的反全球化力量，警告世人全球化所可能帶來的生態浩劫、貧富懸殊、階 4 福特主義主張現代性，即在經濟生產過程中重視效率、可計量性、可預測性及控制，後福特主義則除此 之外，再加上後現代的元素，亦即對異質、零碎以及差異化現象予以包容或調節，使其成為生產的助力 而非阻力（吳美娟，2003：67）。 資本主義的危機 國家的危機
級差異拉大、地方語言文化傳統瀕臨滅絕威脅、世界性的政治右傾、國際資本的 流通利益獨厚西方國家、第三世界或南半球國家被變相剝削或邊緣化、社會正義 公理失落、人類思維單向化等問題，將不利於人類的生存與永續發展（莊坤良， 2001：9）。所以我們在看待全球化在國內各個層面發展之際，首先要先省視我們 自身的條件與問題為何？又是站在什麼角度來面對這樣強大的趨勢發展？更進 而批判這樣的發展是否符合我們自身的需求？如何面對與解決彼此的衝突與問 題？假設在教育層面也受到全球化趨勢的影響，我們又要採取什麼樣的方式或觀 點去面對？會有上述諸項議題的提出，主要是因為國內的經濟和社會發展不同於 西歐的進程發展，再加上本身文化與政治處境的特殊性，我們亟需建立以自己的 觀點來看待全球化趨勢的發展。
貳、 全球化的定義及概念發展
面對上述的議題，研究者首先對「全球化」的定義及概念的發展進行探討。 對於全球化的定義基本上約可區分為兩大類（楊洲松，2002；戴曉霞，2001）： 其一主張全球化乃是全球相互關聯（interconnections）和相互依賴（interdependent） 的強化、跨國流動的增加，以致於整個世界趨向單一化的發展方向；例如 Beck 將全球化（Globalisierung）、全球性（Globalität）和全球主義（Globalismus）作 了更明確的劃分5，他認為全球化是指在跨國行動者及其權力機會、取向、認同和 網路的運作下，民族國家及其主權受到打壓及穿透的過程6 ；所以 Beck 所抱持的 5 Beck 所謂的全球主義是指世界市場對政治行動的排擠或取代，亦即世界市場宰制的意識型態或新自由 主義的意識型態。這種意識型態依照單向因果關係、經濟主義運作，將全球化的多面向簡化至經濟面向， 而且這面向被視為直線式的，至於其他面向（如環保、文化、政治等）是置於世界市場體系的支配之下。 而「全球性」意謂：我們早已生活在一個世界社會中，沒有一個國家，沒有一個全體可以自我隔絕。（孫 治本譯，1999：12-13） 6 「全球化」與「國際化」常有所混淆，或常相提並論，兩者雖有相同之處，卻也有相異的內涵。國際化是一種批判性的觀點，他從民族國家逐漸式微的角度指出全球化形成的過程，為 了解決全球化的無秩序狀態，便欲架構出「跨國國家」（Transnationalstaaten）的 模式，因此，全球化乃指「非世界國家」（Nicht-weltstaat），亦即「無世界國家且 無世界政府」的世界社會（孫治本譯，1999：14、19），所以沒有一件地球上發 生的事是區域的事件，所有的發明、勝利和災難都會涉及到全世界。又如 Held 等人將全球化定義為社會關係及交換在空間之轉化的過程（或一組過程），導致 活動、互動、權力運作的跨洲或跨區域的流動與網絡，此一過程可依其廣度、深 度、速度和影響來加以評估（Held, McGrew, Goldblatt, ＆ Perraton, 1999：16）； 所以他們所強調的重點是全球化擴展的範圍、強度、速度與衝擊之影響。
其二則強調全球化乃是時間和空間關係改變的結果。例如早在六Ο年代，
McLuhan（1962）即提出「地球村」（global village）的概念，他認為電子媒體的
流行將世界變成一個很大的地球村，特別是電視的出現。而 Harvey（1989）則以 時空的壓縮（compression）來說明全球性的劇烈變動，Harvey 會以「壓縮」來形 容時空的轉變，主要是因為運輸與科技的迅速發展，使得人類的生活產生巨大的 改變，致使空間的距離予以打破，這樣不僅訊息傳播得更快，它更改變了人類的 生活結構與生活方式。另外，Giddens（1990：64）就認為全球化是連結了遠處各 地之世界性社會關係的增強，致使本地事件被遙遠異地發生的事件所型塑，反之 亦然；他更進一步指出，全球化就是有關我們都生活在同一個世界中的想法。綜 合上述學者對於全球化的定義，研究者試圖將不同學者所著重的面向歸類如圖 2-2。 此的合作、或是對特定策略或概念的調適性採用、或是對國際間相互了解的增進；其所影響的面向遍及 政治、經濟與文化；而無論是何種關係，通常帶有促進和平的意向。全球化的推展不強調以國家為單位， 且對國家的主權與權力有所威脅；全球化中各國、各地、各組織間的關係也不僅是合作與相互了解，而 是有更深的連結與相互依賴性；此外，因其主要動力之一乃為資本主義，帶有較強的利益追求與全球性 擴張意向，其影響也及於政治、經濟、文化等面向（洪雯柔，2002：39）。
圖 2-2 全球化定義所著重的面向 資料來源：作者自行整理。 Robertson（1992：8）認為全球化作為一種概念，同時指涉世界的壓縮以及 增強世界作為一個整體的意識，而這兩個概念凝結了二十世紀的全球互賴與全球 整體的意識。Tomlinson（1999：12）就指出在 Robertson 的全球理念之中，最重 要的是他將全球化的一致性作了整體性與全面性的考量，兼容現實世界中整合與 差異的特性。所以 Robertson 雖然從時間與空間關係的改變，來描述全球趨向一 致的潮流是不可避免的，但他更進一步劃分出四個層級--個人、國家社會、社會 的世界體系、全人類體系等，說明各層級人類活動之互動上的增加。 另外，對於全球化的概念仍存有許多的爭論，有些學者將全球化概念的爭論 分為三個學派：「超全球主義論」（hyperglobalization）、「懷疑論」（skeptics）、和 「 轉 型 主 義 論 」（ transformationism ）（ Held, McGrew, Goldblatt, ＆ Perraton,
1999）。洪朝輝（2000）則根據有關全球化的文獻，歸納主流學術界所流行的有
關全球化定義、作用和功能的四大學派：新左派（Neo-Marxists and Neo-Left）、 新自由派（Neo-Liberals）、轉型學派（the transformationalist thesis）和懷疑學派（the
skeptical thesis）。其中新左派和新自由派對於全球化的評價雖然是截然兩極，但
兩派卻一致同意全球化所產生巨大的「威力」和必然的趨勢，因此，兩派可以合 稱為超全球化學派（the hyperglobalist thesis）（洪朝輝，2000；Held, McGrew,
Goldblatt, ＆ Perraton, 1999），研究者將不同學派對全球化發展論點的比較整理 為表 2-1。 全 球 相 互 關 聯、相互依賴 時 間 和 空 間 關係的改變
全球化
Beck、Held 等人、 McGrew McLuhan 、Harvey、 Gidden表 2-1 不同學派對「全球化」發展論點的比較 學派 項目 新左派 新自由派 轉型學派 懷疑學派 代 表 人 物 S. Amin, A. Callinicos 和 S. Gill K. Ohmade 和 W. Grieder Anthony Giddens, J. A. Scholte 和 M. Castells P. Hirst 和 G. Thompson 主 要 觀 點 全 球 化 等 於 新 帝 國主義化、西化和 中世紀主義 全 球 化 是 人 類 進 步 的象徵 全 球化 推動 社會 轉型 全 球 化 是 無 中 生 有 作 用 全 球 化 代 表 反 動 的 全 球 帝 國 主 義 和 資 本 主 義 的 勝 利 全 球 化 是 指 全 球 經 濟和市場的整合 全 球化 是推 動社 會、政治和經濟 轉型的主要動力 全球化是一種「迷 思」（myth）、一種 天方夜譚 結 果 不公正、不公平的 兩極分化，國家和 政 府 淪 為 國 際 壟 斷 資 本 的 「 代 理 人」。 全 球 化 是 人 類 進 步 的先驅，因為促使全 球 市 場 和 全 球 競 爭 一體化的出現，全球 化 導 致 全 體 地 球 的 公民受益。 全 球化 促使 世界 秩序中的社會、 經濟和制度產生 「 遽 變 」 （shake-out）。 全 球 化 不 可 能 導 致 全 球 經 濟 政 策 的 一 致 ， 另 一 方 面，全球化正遭到 許 多 國 家 和 民 眾 的有效抵抗。 資料來源：作者歸納整理自洪朝輝（2000）。全球化— 跨世紀的顯學。問 題與研究，39（8），73-84。 另外，從全球化定義的發展趨勢來看，Burbules ＆ Torres（2000）區分目前 有關全球化定義及概念的幾個不同面向，第一種定義的全球化涵蓋兩個層面：一 個層面是由上所發動的全球化，也就是在國家脈絡以及國際環境影響菁英份子的 行動；另一個層面則強調由下展開的全球化，也就是用來描述社會群眾的反應。 第二種定義的全球化則著重在全球性與地方性議題之間的衝突與妥協，這樣的互 動來自經濟、文化的差異與企圖統整在西方世界或美國經濟與文化意識的前提之 下。 從超全球主義論的觀點及 Burbules ＆ Torres（2000）對於全球化定義的發 展趨勢的分析觀之，Robertson 為避免當代世界體系的分析從政治或經濟的角度簡 化全球化的歷程，他試圖跳脫「世界政體」或「世界經濟體」這種相對簡化的模 式，企圖建構一個具文化多元主義內涵的全球一體模式（陳錦瑩，2003：15）。
Robertson 雖然認為全球趨向一致的潮流是不可避免的，但他主張的全球一致性並 非一個固定不變、完全相同的世界，他試圖將世界一體的全球化理念建構一個多 面向、彈性的模式，此模式稱為「全球場域模式」（global field model）。Robertson 認為全球化的探究需要由個體參照總體進行相對化理解，也需要透過國家及超國 家之間的參照獲得理解；因此全球場域模式包括了四個主要層面或參照點：國家 社會（national societies）、社會的世界體系（world system of societies）、自我（selves）
及全人類（humankind）。這四個參照點之間相對化的互動過程，及形成全球化的
動態過程與現象（Robertson, 1992：25-31）（見圖 2-3）。
圖 2-3 全球場域模式
資料來源：Roberson, R. (1992). Globalization: Social theory
and global culture (p.27). London: SAGE.
在全球化潮流中，這些要素之間開始產生下述現象學的連結與相對化： ＊ 個體本身（1）被界定為某個國家社會的國民（2），與其他社會有所區別 （3），並且是人類的整體表徵（4）。 公 民 資 格 的 相 對 化 的 相 對 化 社 會 參 照 社會的相對化 自我認同的相對 國家社會 社會的世界體系 自我 全人類 實 際 政 治 — 人 類 問 題 個 人 — 社 會 問 題 （1） （2） （3） （4）
＊ 從自由與控制的觀點來看，一個國家社會（2）與其國民（1）之間維持著 有問題的關係，國家社會將自身視為國家社群的一員（3），並得參照普遍 人權（4）提供公民權給其國民。 ＊ 國際體系（3）仰賴各國家社會（2）交出主權，並設定個人行為（1）的 標準，並為人類的願望（4）提供「現實的檢驗」。 ＊ 人（humanity）的觀念（4）是由個人權利（1）的角度來界定，其表現形 式為國家社會（2）提供的公民權，而國家社會是透過國際社會體系（3） 進行合法化與施行。 這 些 互 動 在 四 個 參 考 點 中 產 生 持 續 的 發 展 ， 意 即 ：（ 一 ） 個 人 化 （individualization），在全球化的重新界定下，將每個人視定為一完整整體，而不 是任何在地群體的附屬部分；（二）國際化（internationalization），即國與國之間 的互賴和協定增加；（三）社會化（societalization），即建立「現代的」民族國家 成為唯一可能的社會形成；（四）人性化（humanization），即建立一種全球觀點— 從人的可能性與權利角度觀之，人類不能被種族、階級或性別分化（Robertson, 1992：282-286）。這些因素的總和構成全球化的社會過程，而這些發展的進行獨 立於個別社會的內在動力。全球化有其自身「不可改變的」邏輯，將不可避免地 影響這些內在動力（Waters, 2002：182-184）。 Robertson 的全球場域模式中可以發現多層面向的全球與地方的辯證過程，亦 即每兩個參照點之間的互動與相對化形成一方面趨向全球化，另一方面趨向地方 化的雙向辯證。因此，全球場域模式形成了「自我— 國家社會」、「國家社會— 社 會之世界體系」、「社會之世界體系— 全人類」、「自我— 全人類」、「自我— 社會之 世界體系」、「國家社會— 全人類」六個面向的「地方— 全球」之辯證。以九年一 貫課程社會領域中有關學生認同的議題為例，依據全球場域模式分析，正如楊深
坑（2002：294）所指出：個人自我認同（Self-identity）的形成，在這過程中隨 著其與國家社會、國際關係及全人類不同參照點而有相對性的認同。公民資格不 只侷限在某一固定社群，更應以全人類的凝聚與團結為考量，不同社群的公民資 格與角色認同雖是相對的，卻是互補的。 觀諸當代的全球化論述中，Robertson 的全球場域模式以較不具爭議的多元參 考架構探討當代的全球化現象，試圖處理全球整合以及抗拒全球一體的種種力 量，可謂為全球化模式中的典範之一（陳錦瑩，2003：13）。不過從另一個角度 來看，Robertson 此種分析模式是從行動者的觀點來檢視全球化中的活動，若以此 模式來分析全球化下的各種發展，將會有所侷限，因為其所列出的行動者並未完 全反映全球化中的行動者，尤其是跨國組織與跨國公司，這兩類行動者在全球化 中極具影響力與特色（洪雯柔，2002：25）。 透過上述有關全球化定義及概念的發展來看，不同的學者雖然有其不同的關 注焦點，但普遍認為全球化現象使得當代人類社會生活的活動空間超越傳統的地 域、民族、國家版圖的分界，這些關注的焦點將有助於我們在全球化影響之下面 對課程改革可以有不同思考的層面7 。研究者會著重 Robertson 的全球場域模式的 介紹，一方面可以幫助教學工作者重新思考師生、文本在教學過程中的角色，例 如教師和學生在全球化發展及影響之下，如何不失落其主體性？尤其在面對資訊 7 最近因為時代的巨變，人類所處的環境以及即將面臨的世界，是一個不確定因素愈來愈多的年代，以往 被動的「適應環境變遷」的思考方式終將遭受淘汰。Toffler 就指出今日世界的變動浪潮正以排山倒海之 勢，傾覆我們的組織，轉變我們的價值體系。未來衝擊對個人、心理及社會方面皆具有巨大的影響力， 人們對此快速變遷應採取對應措施，以適應未來的生活。隨著世界變動日益加速，知識的汰換也愈趨激 烈（吳璟，2004）。而「未來化」與「全球化」之間又有何關係？未來學的興起原因之一，就是在全球化 潮流之下，彼此互動日深的關係網絡已使得每一個單一事件背後，都牽繫著另一串關係網；對存在不連 續性以及不確定性因素的現在與未來而言，未來化思考的價值在於凸顯過去線性思考方式的不敷使用， 以及未來取向的思考分析。不過林信志、詹淑華、薛靜蓉（1999）曾依目前八十二年國小社會科課程標 準將未來學的課程設計理念融入，在課程設計的架構以及教學設計方面，透過未來學四大階段共計有以 下活動：（一）考慮未來— 地球村的形成。（二）想像未來— 小空間大容量、生物聯合國、自然的危機與 科技上的進展。（三）選擇未來— 給未來的信、理想的社區。（四）建立未來— 理想的生活、團結力量大、 徵召地球保衛軍、美麗新世界。從此一課程內容提供了「未來化思考方式」的機制，以突破學生面對未 來衝擊的迷思。而全球化課程強調自己與世界社群的關係、培養理解並設法解決全球議題之能力，兩者
電腦網路學習、英語學習等，學生如何建立起自己的認同感？以 Robertson 的全 球場域模式進行相關議題比較與討論之際，研究者本身亦在省思的焦點：假設全 球化是大家所共同認同正在進行之中且無法避免的趨勢，而全球化亦將人類的文 明帶入一個以西方文化價值為標準的世界，我們自身的主體性又是為何？8
參、 反全球化的發展
自從 1999 年底在美國西雅圖發生針對世界貿易組織（WTO）部長級會議的 大規模群眾行動（所謂震動世界的五天）以來，在各種全球會議、研討會、高峰 會、貿易協定等持續召開的同時，反全球化的抗議者就跟到哪裡。反全球化構成 全球化的反面，其主要不是理論而是「行動」（張珍瑋，2003：35），由表 2-2 可 以看出，世界各地反全球化主義者所強調的「全球化將會變成只重視利益而加深 不平等」，除了批判全球化中所存在的各種問題之外，甚至還試圖阻止全球化的 趨勢。 究竟為什麼會有反全球化聲浪的出現？全球化過程中到底出現了什麼問 題，引發如此眾多的不滿？趙文衡（2003）就指出：不論在一國國內或在國與國 之間，全球化都造成貧富差距的擴大。具備全球化生存基本技能與條件的個人或 國家就能進入所謂的贏者圈中，享受財富不斷累積的優勢。相反的，在全球化過 程中被邊緣化者，財富所得將會日益縮水，贏者與輸者間的貧富差距因而日漸擴 8 在完成本論文初稿之際，研究者正閱讀 Said 的《東方主義》一書，會有這些議題的省思，正如宋文里 （1995：3-4）曾質疑，台灣的教育在劇烈衝突的當下，為何少有教育學者針對本地的教育處境展開像拉 丁美洲和北美洲一樣的批判論述？因為在台灣的教育場域中，似乎存著某種迴避系統，對於許多失當的 教育政策總是心照不宣或刻意迴避，這代表著某種對體制的恐懼。黃光國（2001：1-24）亦曾對台灣學術 研究提出強烈的批判，他認為國內的學術研究工作者多數不了解近代西方文明的典範發展，又對自身文 化傳統缺乏相應的理解，而只是盲目套用西方各門不同學科的研究方法。因此，研究者在探討全球化趨 勢（甚至運用 Robertson 的全球場域模式）對九年一貫課程社會領域的影響及探討之際，亦不斷提醒自己 所需努力的方向。表 2-2 反全球化事件之行動歷程 時間 地點 行動歷程 1999 年 11 月 美國西雅圖 世界貿易組織舉行部長會議，約數萬名示威者爆發騷亂，抗議世界貿 易組織自成立四年來推動貿易自由政策加劇貧富的懸殊，將幾年以來 反全球化的情緒燃燒到沸點。 2000 年 4 月 16 日 美國華盛頓 五一勞動節前夕遊行，工會、勞工組織和環保人士反對世界銀行和國 際貨幣基金會的成立，指出它是推動全球化的黑手。 2000 年 9 月 11 日 澳洲墨爾本 示威者在世界經濟論壇（WEF）開幕日包圍會場，希望阻止作為全 球富豪菁英的俱樂部之論壇召開。 2000 年 9 月 26 日 捷克布拉格 世界銀行與國際貨幣基金組織（IMF）年會在布拉格召開，約有一萬 二千人向防暴警察拋擲燃燒彈和石塊，至少有二十名警察和十名示威 者受傷。示威者認為此二組織是世界資本主義的工具，因為他們竭盡 所能的控制第三世界，使這些國家更加貧窮。 2000 年 10 月 20 日 南韓漢城 為抗議第三屆亞歐會議（ASEM），爆發大規模的反全球化示威，高 呼「另一個世界是可能的」。 2000 年 12 月 6-7 日 法國尼斯 來自各地的示威者冒雨參加反對「歐洲聯盟高峰會議」遊行，反對大 財團控制下的歐洲和歐盟一體化政策，爭取一個保障人民生活的歐 洲。 2001 年 1 月 27 日 瑞士達佛斯 世界論壇會議在瑞士召開，軍警以防範暴動為由，阻止來自歐洲各國 群眾到來示威。在地球另一端--巴西的阿雷格里港，約有一萬名參與 「世界社會論壇」民間會議，討論有別於財團主導的全球經濟秩序和 社會模式。 2001 年 4 月 20-22 日 加拿大魁北克 反對「美洲自由貿易協定」，指出它方便大資本的流動自由，使美洲 各國工人的待遇競相向下調低，致財團利益凌駕於環境保護之上。 2001 年 5 月 8 日 香港 全球化監察組織及部分學生、民間團體，趁財富論壇開會期間遊行， 反對富豪瓜分世界，主張全球資源人民共用。 2001 年 6 月 14-16 日 瑞典哥德堡 歐洲聯盟峰會引來二萬五千名示威者，騷亂持續三日，最後暴力升級 為血腥衝突。反對歐洲聯盟進一步推動經濟自由化及抗議美國總統布 希到訪。 2001 年 7 月 20 日 義大利熱那亞 八大工業國高峰會在熱那亞舉行，全市近半居民（約四十萬）為避免 騷亂殃及池魚，紛紛收拾行李、離家出走。會議開幕，數十萬名示威 者在市內抗議全球化。義大利當局出動兩萬名軍警維持秩序，用實彈 鎮壓，至少有一名示威者被軍警開槍打中頭部死亡，另二百多人受 傷。這是近兩年反全球化示威中，首次有示威者死亡。 2002 年 3 月 16 日 西班牙 巴塞隆納 歐盟高峰會舉行，約有 30-50 萬示威者反對歐盟推行的自由化與私有 化所帶來的就業不穩定。 2002 年 8 月 25 日 南非 約翰尼斯堡 聯合國「世界永續發展會議」26 日在南非開幕，但是 24 日卻已經有 反全球化人士先舉行抗議，一群反全球化的南非大學生在約翰尼斯堡 示威，反美、反全球化成為最大共識。 2002 年 11 月 11 日 義大利 佛羅倫斯 數十萬名示威者為反對美國攻打伊拉克的計畫及反全球化而遊行。 2003 年 9 月 12 日 墨西哥坎昆 世界貿易組織的第五次部長級會議召開舉行，參加示威遊行分別來自 15 個國家，其中農民和反全球化人士各 5000 人。另外，沒有登記的 社會活動團體人數約 2 萬人左右。他們反對全球化，呼籲解決農產品 貿易問題。
表 2-2 反全球化事件之行動歷程（續） 時間 地點 行動歷程 2004 年 1 月 21 日 印度孟買 世界經濟論壇於 21 日瑞士召開的同時，反全球化活動人士在印度結 束了為期六天的世界社會論壇，並且穿過印度城市孟買舉行了遊行活 動。反全球化活躍人士呼籲世界團結對抗美國以及其領袖布希總統。 2004 年 6 月 13 日 南韓漢城 世界經濟論壇（WEF）東亞首腦會議在南韓召開，反對新自由主義 世界化進程的社會團體、市民團體和大學生、外國非政府機構代表等 8500 多名聚集在漢城大學路馬羅尼矣(Marronnier)公園舉行集會，他 們宣稱 WEF 東亞會議不會促進亞洲和平與繁榮，只會促使緊張與壟 斷。 2005 年 1 月 26 日 瑞士達佛斯 、巴西 約十萬名與會者參與瑞士第五屆世界社會論壇年度會議，而論壇的特 徵在於設立上百個工作站，處理諸如債務、貧窮與發展等議題。然而 遠在南美洲的巴西，在達佛斯高峰會召開後數個小時，超過五萬名示 威者走上街頭；反全球化的行動主義者痛斥達佛斯高峰會為冷酷資本 主義的慶祝大會。 2005 年 12 月 13-18 日 香港 世界貿易組織 ( WTO ) 第六次部長級會議在香港舉行，來自南韓、 印尼、南美、非洲等其他發展中國家抗議人士齊聚香港，演出一連串 激烈的抗議活動。尤其是南韓農民團體，共約 1500 多人組隊到香港 抗議世貿幫助財團強國壓迫弱勢。 資料來源：洪哲男，2003；http://www.epochtimes.com/b5/5/1/27/n794648.htm； http://chinese.chosun.com/big5/site/data/html_dir/2004/06/13/2004061300 0018.html；http://hk.geocities.com/h9925250/editorial4.htm；http://www. cyberbees.org/blog/archives/002377.html。 大。由此可知，這些人們要反全球化是因為當今全球化的進程中產生許多嚴重的 問題，尤其是社會問題。對於非西方國家來說，全球化只不過是傳統「西方世界 價值體系」發展下資本主義與帝國主義的延伸罷了；縱使是西方國家，也有一些 民眾認為全球化會使國家喪失特色，並造成各種壓榨、剝削，進而加深資本主義 所造成貧富之間差距。在 Micklethwait ＆ Wooldridge（2001：17-23）提出一般 世人對於全球化過程所產生的誤解中，就可理解為什麼會有人要「反」全球化： （一）全球化意謂著跨國公司或龐大企業組織的勝利；（二）全球化造成地球生 態的嚴重浩劫；（三）全球化使地理概念模糊；（四）全球化等同於美國化；（五） 全球化意謂著勞工薪資的惡性削價與競爭；（六）全球化為不可逆轉之趨勢。 反全球化者認為全球化趨勢的缺點就是讓經濟活動中的商業價值淩駕於其
他一切價值之上，以教育層面為例，在全球化趨勢影響之下，教育本身必須對商 業的成敗負責，教育開始以「利益」作為出發的考量— 「修這一門課能讓我們獲 得好處嗎？」於是，上學變成是個人的商業投資，而非由政府資助對人民知識權 上的保障。因此，學生必須按其長遠投資收益繳付相應的學費，而教育主管單位 亦從利益層面思考開課的標準。因此，反全球化者認為全球化趨勢的市場導向之 下，將有可能導致教育活動內在或道義價值喪失。 從前面反全球化運動的歷程來看，當前的反全球化運動的邏輯混亂，參加人 士的思維前後矛盾，除了訴諸暴力令人反感外，反全球示威者僅僅拋出了問題， 而無提出可行的解決方案，造成世人對於反全球化份子「有破壞而無建設」（洪 哲男，2003：408）。很有意思的是，近來蓬勃興起的反全球化運動本身也成了 一種「全球化」，只不過是另外一種性質的全球化。誠如聯合國秘書長安南曾經 所說，「反全球化」不是反對「全球化」本身，而是反對「全球化」所衍生的各 種問題，特別是全球化帶來的貧富差距的更形擴大（桂宏誠，2001）。因此，反 全球化的重心並非反對全球化走勢的這種事實，而是更深一層的「全球共享」的 倫理價值及重視資本主義體制下全球貧富加大的問題。而以台灣當前對「全球化」 的認知而言，如果有所謂「反全球化」運動正在醞釀成型，恐怕尚僅僅觸及的是 農產品保護與擔心失業率不斷升高而已（桂宏誠，2001）。在國民小學社會領域 課程之中，除了全球化趨勢的重視之外，反全球化的觀點亦提供不同的思考方 向，尤其是反全球化運動者所提出的相關議題，也確實存在並顯現於現今世界之 中，藉由不同議題的思辨與釐清，呈現多元的觀點及思考方向，將更有利於培養 學生批判思考的精神。
