第三章 研究方法與實施程序
第一節 研究方法與程序
研究題目決定之後，研究者開始進行研究設計，茲分別說明研究方法的選擇 及其原因、研究程序：
壹、研究方法的選擇— 方法論的探討
Kuhn（1996）在「科學革命的結構」一書中，對「派典」（paradigm）的看 法引起學術界相關領域學者的廣泛討論，Masterman（1970）就指出 Kuhn 使用派 典至少有二十一種不同的方式（引自 Guba, 1990），不過 Kuhn 認為派典概念旨在 闡釋自然科學的發展，對於人文社會科學則不適用，因為人文社會科學發展未臻 成熟，尚處於前派典時期（pre-paradigm periods），只有學派（school），沒有派典。
顯然 Kuhn（1996）認為一個成熟的科學社群成員是以一個單一的派典或一群緊 密相關的派典作為研究的依據，人文社會科學鮮少出現「單一」的派典，因此無
法如「成熟」的自然科學形成常態科學，所以才認為人文社會科學沒有派典。從 Kuhn 對自然科學與社會科學研究有不同的看法，並且社會科學社群的結構、發 展程度評估依據與養成教育等並不與自然科學社群的情形相通，因此，在運用 Kuhn 派典概念來討論社會科學研究（包括教育研究）的本質問題時，必須做適 度而審慎的選擇（高敬文，1996）。
吳明清（1991）認為「研究派典」指的是一個研究社群據以構思問題、了解 研究情境、選擇研究方法、執行研究工作、解釋研究結果的整體性架構與形式；
簡而言之，就是研究者從事研究活動所持的共同信念與方法，所以派典會影響這 群研究的主題、研究方法與結果的解釋。最早教育研究有兩大主要的派典，一為 科學派典（scientific paradigms），或稱為量的研究派典，它是仿效自然科學，強 調實徵的、可量化的實驗、觀察和測量，期能建立法則和理論，以用來解釋客觀 的行為和現象，研究的任務在於建立因果關係和解釋。另一種則為人文派典
（humanistic paradigms），或稱為質的研究派典，重視整體的、質的資料和信息，
期能了解主觀的意義，並闡釋人類行為與社會生活的豐富內涵（林彩岫，1993；
郭諭陵，2000）。
除了以上將教育研究派典約略分成量化與質化的研究派典之外，Popkewitz
（1984）認為教育研究中，已經出現三種派典的架構：（一）實證性分析的（empirical analytic）— 量化實證科學；（二）符號的（symbolic）— 質化的、詮釋的、解釋的；
（三）批判的（critical）— 研究人類改善過程中之相關社會規範。而 Burrell 和 Morgan（1994）提出功能派典（functionalist）、解釋派典（interpretivist）、激進結 構主義（radical structuralist）與激進人文主義（radical humanist）四個派典；Phillips
（1999）則分析在教育研究中實證主義、後實證主義與經驗主義之間的混淆與爭 議。在現場的教育環境原本就是多變、複雜性的，因此教育研究者就會站在不同 的角度立場建構出不同派典的類別，而眾多學者所提出的研究派典，可藉由 Guba
和 Lincoln（1994）所提出的四種派典來加以分類。
行動研究淵源於杜威的民主傳統，最早緣起於 1930 年代的美國，Collier 與 Lewin 是早期被視為影響行動研究的人士，法蘭克福學派 Habermas 之批判理論 也對行動研究的發展有所影響，第三世界裡反抗殖民統治的政治社會運動和 Freire 的「解放教學論」（liberation pedagogy）觀點，對行動研究的發展也有相當 的促進（陳惠邦，1998；蔡清田，2000）。McNiff ＆ Whitehead 就指出其中的批 判理論即是造成行動研究成為一種研究形式的主要推動力量，它同時也產生諸如 女性主義研究和解放神學運動等其他研究類型（朱仲謀譯，2004：73）。此外，
行動研究的發展也受到知識社會建構論相當的衝擊（甄曉蘭，1995），並加上行 動科學的發展（夏林清譯，2000），使得行動研究應用的領域愈來愈廣，不過行 動研究是否會成為一個新的研究典範則是一項仍有爭論的議題20。
行動研究引進國內之初，許多學者將其歸為質性研究的派典（陳伯璋，1990；
潘淑滿，2003；賴秀芬、郭淑珍，1996），其中原因有三（潘世尊，2002）：（一）
在質與量兩大陣營中，行動研究的「技巧」偏向質性的一方。（二）行動研究的 某些理念與質性研究相似或相容，並且與量的研究相對。（三）行動研究的發展 與質性研究的發展類似，都包含著反對實證主義的要素。不過是否因此可將行動 研究視為質性研究中的一種方法？
法蘭克福學派的 Habermas 曾提出科學的三種類型（經驗—分析的科學、歷 史—詮釋的科學、批判社會的科學），從這三個科學的類型可導至人類獲得不同 知識的來源，三者之間的差異如下表：
20 許多學術界人是無法認可行動研究是合法的「研究」，除了知識論上的爭議很難化解（比如實證論、批 判理論與後現代論之間的辯論），最根本的癥結在於這種研究關係顛覆了「以來自學術界的研究者為主宰」
之知識生產關係，所以這樣的研究方式抵觸到學術體制所代表的知識權威，勢將受到重大的批判與質疑
（成虹飛、顧瑜君，2004：142-143）
表 3-1 Habermas 的科學三種類型及其人類獲得不同知識的來源
資料來源：整理自夏林清譯（2000）。行動科學（58-60 頁）。台北：遠流。
在批判理論的基礎下，Argyris 及 SchÖn 共同發展出「行動理論」（action theory），成為行動研究基本立論的根基。行動理論有兩類：一種是信奉理論
（espouse theory）是指那些當事人宣稱他所遵行的理論；另一種是使用理論
（theory-in-use）則指由實際行動中推論出來的理論（夏林清譯，2000：69）。信
當事人行動策略的改變，透過人際行為世界的改變，而帶動社會既存現況變革的
資料來源：修改自夏林清譯（2000）。行動科學（76、83 頁）。台北：遠流。
從 Argyris 及 SchÖn 所提出的第二型理論觀之，行動科學者所追尋的不光是 試驗出來的，這就是「實際的理論」（practical theory）或「實踐的智慧」（phronesis）
（歐用生，2004a：57）。藉由行動理論的觀點可知，專業助人工作者探究自身行 動（行動亦即社會實踐，例如教師研究自己的教學工作）的行動研究，可以產生
以下幾點效益：（一）對自身的行動中隱而未顯的理論覺知程度提升。（二）對自 身行動開展於何種社會環境脈絡與社會權力結構情境有更清楚的瞭解。（三）對 自身行動與社會環境、社會權力結構之間的交互影響更能分析研判。前述三種行 動研究所帶來的效益將增強行動者的權能，使其社會實踐效能改善（陶蕃瀛，
2002）。
綜合上述，行動研究似乎可從質性研究的派典中抽離出來，尤其將行動研究 方法背後的理論基礎納入（如批判理論、Argyris 及 SchÖn 的行動理論、SchÖn 對 反省的觀點以及 Argyris 等人所提出的行動科學），則行動研究就具有派典的意味
（潘世尊，2002）。Guba ＆ Lincoln（1994）認為研究派典（inquiry paradigm）
可以被視為有關實體（reality）之性質和如何獲知實體的一組基本信念，主要環 繞著本體論（ontology）、認識論（epistemology）與方法論（methodology）三個 基本的問題上。本體論在探討「實體的形式和本質是什麼？」；認識論則分析「什 麼是可以被獲知的？求知者與被獲知者的關係為何？」；方法論在探究「如何獲 知實體？」或「研究者如何發現他相信可以被獲知的實體？」。
行動研究對於這三個基本的問題上，McNiff ＆ Whitehead 認為在本體論議 題中所要探討的是「行動研究者相信什麼呢？」，行動研究者相信人們都能塑造 自我形象，努力發現可以包容多元價值觀點的方法，因此，行動研究者必須檢視 自己的實務工作，明確了解其中良善與否，不只要在良善處努力精益求精，同時 也要對值得注意的地方採取行動加以改善。在認識論的議題方面則是探究「行動 研究者如何求知呢？」，傳統實證主義觀點認為知識是中性的，本身即存在，而 行動研究者則視知識為自己所做的事，也就是一種實踐的歷程，人們可以從自己 的生活和學習經驗中生產自己的知識，並會隨著新的理解不斷出現而持續發展演 變21。而在方法論方面，主要是探討「行動研究者如何行動呢？」，行動研究的方
21
法論正是關於「我如何做的更好呢？」、「我們如何獲得了解呢？」等問題，此時 人們並不尋求一致或和諧的答案，但彼此會努力建造容忍協調異議的空間（朱仲 謀譯，2004：21-24）。
教育的問題所牽涉的因素包括的人，而人就有許多複雜的面向，也就必須以 多方面的考量來思考我們的教育問題，實證主義研究取向可以思考與解決其中一 部份的問題，其他不同取向從不同的觀點，亦可處理相關的概念或主題，沒有一 種理論是完美的可以包含與解決所有的教育問題，因此，當我們強調多元化的同 時，認為現今的教育問題可以用不同取向的研究方法來處理時，實際在心態上是 否在走反多元化的路，也就是採取了某一方法研究此一問題，對於其他不同派典 或取向在對此一主題作研究時，是否產生排斥或抗拒的心態？或跟在大家的腳步 後面採取所謂「主流的」研究取向？
其次，各種研究派典之間是否可以互補使用？有些研究者認為不同派典之間 在方法論上迥然不同，甚至是相互矛盾，難以合併使用；但也些研究者則認為不 同派典可以相輔相成，甚至最近有許多研究者探求融合不同派典，以建構一個統 整的方法。雖然 Smith 和 Heshusius（1986）曾批評 Guba 和 Lincoln 所主張派典 之間的不相容性，忽略了「視方法為證成邏輯」（method as logic of justification）
的觀點，「證成邏輯」所關切的問題是社會與教育真相的性質為何？研究者與被 研究者的關係為何？以及真理如何被界定？因為某一取向隱含的證成邏輯與基 本哲學假定一樣，告知或啟發（inform）技術層次的方法要如何進行，因此，不
of thought）兩種，派典式思考是透過一套演繹邏輯的系統，將事件由情境中抽取出來並驗證因果，衍生
of thought）兩種，派典式思考是透過一套演繹邏輯的系統，將事件由情境中抽取出來並驗證因果，衍生