第二章 文獻探討
第四節 全球教育議題與教學之實徵研究
全球教育也隨著全球化的發展成為教育領域的重要議題，從教育往往看到 的是社會的鏡像，尤其 Althusser 將教育視為意識型態國家機器的展現後
（Althusser，1971），對於教育我們無法將其視為單純天真的「自然狀態」，教 育中呈現的是社會脈絡中各種力量的碰撞與衝擊，全球教育亦然。為瞭解我國 全球教育相關研究並探討我國全球教育研究現況，本節將對我國相關研究進行 討論，以利本研究參考與後續實務上設計教學行動方案之基礎。
為理解我國全球教育相關研究概況與其研究趨勢，藉由我國博碩士論文加 值系統搜尋，以「全球教育」為關鍵字可得到相關研究共 41 筆論文資料，其可 區分兩大領域，一方面是有關課程綱要與教科書之探討；另一方面則是全球教 育議題融入課程之行動研究、全球化與教育變革以及多元文化教育融入等內容。
因此，本節第一部分就我國相關碩博士論文進行分析。
此外，陳麗華與田耐青等人亦針對國小階段全球教育實務性的教學設計，
將相關行動研究彙編成書，其中介紹十二個有關世界公民的教學方案（陳麗華 等人，2011）。周佩儀、鄭明長、卯靜儒、張建成與章五奇等人亦針對全球議題 相關內容進行教科書論述分析等學術探究，故本節第二部分就相關學術研究內 容進行討論與分析。
壹、研究主題類型 一、人權與和平議題
全球教育有關人權與和平議題融入的行動研究為主要的內容，尤其全球教 育的倡導主要來自聯合國的和平理想與人權意識，因此在全球議題部分以人權 和和平相關議題融入最為典型。如王香筑（2014）直接以人權概念進行的行動
研究，其針對高雄市某所都會區國小設計行動方案，該方案設計核心理念來自 於聯合國兒童權利宣言與兒童權利公約其中的「公平與平等、基本人權、權利 救濟以及免除偏見與歧視」等四項概念進行國小社會科之課程融入；彭春怡
（2011）則針對國際人權公約、世界人權宣言及國際勞工組織發表之公約中，
所歸納出外勞人權教育內涵，並以公民行動設計理念實施於國小六年級學童之 教學設計；林祺榕（2014）、江文芳（2010）則是透過和平教育設計課程方案，
前者以尊重關懷，衝突解決，團隊合作與全球關聯等概念結合九年一貫指標內 容進行國中學生的教學設計，後者則以淡水地區的歷史發展為脈絡融入和平教 育概念實施於國小四年級。
二、環境與永續議題
自 1992 年聯合國於巴西召開地球高峰會以降，環境議題歲成為全球關注之 焦點，尤其在京都議定書後，人類已經明顯地感受到環境所帶來的改變與影響，
從資源耗竭、全球暖化、人類生存風險增加等問題，在全球議題中也成為教學 行動研究上的重要內容。高雅鈴（2011）以國小五年級學生為對象，以生存權、
水源爭奪、全球暖化、水足跡等概念發展水資源議題的全球教育教學方案；邱 卿雲（2009）則是以全球暖化議題對國小四年級學生進行教學方案；在環境與 永續議題中有許多不同的概念，如李光豐（2009）選定全球糧食危機為主題對 國小六年級學生實施全球教育，並從中反思學生自己的生活飲食習慣以及對環 境的珍視態度。
三、多元文化與在地化議題
面對新住民與全球多元文化的樣貌，全球教育議題中也特別重視跨文化的 理解與學習，因此也有許多對於全球在地化和多元文化所進行的行動研究。如
育教學研究；跨國文化理解則有楊舒涵（2010）以全球文化融入國中英文課程 的行動研究；李岩勳（2009）、曾淑珠（2009）與吳靜芬（2009）三人分別從越 南、日本到亞洲文化作為主題，並以國小學生為教學對象設計課程；另外，張 簡鳳如（2010）則是以高雄捷運與世運為全球在地化主題，結合在地文化脈絡 融入國小社會學習領域課程之中。
在教科書方面，卯靜儒與張建成（2005）針對解嚴後的課程改革，透過全 球化與在地化的論述探討；何雪珍（2006）以「全球在地化」和「在地全球化」
對 2005 年所出版之國小社會學習領域教科書作關聯探討，透過內容分析法檢視 各版本教科書內容；周珮儀與鄭明長（2011）以全球教育觀點梳理國小社會領 域教科書的論述交織情形；而章五奇（2010）則是以 Fairclough 的論述分析透 過後殖民觀點檢視國小教科書中「全球關聯」內容。
貳、研究對象
全球教育相關實徵研究之研究對象大體可區分實施全球教育教學方案之學 生與教科書兩方面，在學生部分多數研究集中在小學階段，如李岩勳（2009）、
曾淑珠（2009）、吳靜芬（2009）、邱卿雲（2009）、李光豐（2009）、黃玉鈴（2010）、
張簡鳳如（2010）、江文芳（2010）、彭春怡（2011）、林淑絹（2011）與王香筑
（2014）等人；楊舒涵（2010）、林祺榕（2014）則是針對國中學生所進行的全 球教育融入課程之行動研究。
教科書方面，則有卯靜儒與張建成（2005）、何雪珍（2006）、王永慶（2007）、
宋佩芬與陳麗華（2008）、章五奇（2010）、周珮儀與鄭明長（2011）等人，其 包含了對教科書的論述分析、內容分析等研究方法，然而研究之教科書仍以國 小階段為主要對象。
参、研究方法
由於研究對象的不同，在全球教育議題相關研究若以學生為研究對象的多 為教師實務的行動研究，如彭春怡（2011）、王香筑（2014）等人是以人權議題 融入課程逤進行之行動研究；邱卿雲（2009）、李光豐（2009）、高雅鈴（2011）
則是以永續發展的全球環境議題設計教學方案所執行之行動研究；李岩勳
（2009）、曾淑珠（2009）與吳靜芬（2009）等人以多元文化設計教學方案之行 動研究。
而以教科書或課程綱要為研究對象者，部分採用內容分析，如何雪珍（2006）
以「全球在地化」和「在地全球化」對國小社會學習領域教科書作關聯探討，
王永慶（2007）針對國中英語教科書作全球教育之內容分析；另外，則是以論 述分析方法探討全球教育論述的形成與歷史脈絡，如卯靜儒與張建成（2005）、
宋佩芬與陳麗華（2008）、章五奇（2010）、周珮儀與鄭明長（2011）等人即採 用質性分析方式進行研究。
肆、相關研究結果建議與討論
在相關研究中，多數以教師之行動研究為主，而全球教育或是全球議題往 往涵蓋的範圍廣泛，因此在許多教學方案實施後發現，研究設計之內容可以與 其他學科相互結合，故在建議時，應能夠有專家諮詢或是跨學科的教學合作，
能夠更全面性的設計相關教學方案（李岩勳，2009；曾淑珠，2009；吳靜芬，
2009；邱卿雲，2009；李光豐，2009；黃玉鈴，2010；張簡鳳如，2010；江文 芳，2010；彭春怡，2011；林淑絹，2011）。
另外，多數研究也認為教學實施的時間是一大困境，也就是教學設計上，
多數行動研究者都會結合多元教學活動，但是在相關研究中，又多以國中、小
學階段為主，若要結合社會科等正式課程，相關課程時數與教學進度往往會對 教學實施形成壓力（曾淑珠，2009；邱卿雲，2009；李光豐，2009；黃玉鈴，
2010 江文芳，2010；彭春怡，2011；林淑絹，2011；王香筑，2014；楊舒涵，
2010；林祺榕，2014）。
在教學內容的設計上，也有不少行動研究者認為，全球教育中的知識概念 應結合在地的本土觀，這似乎也印證了前述討論全球化論述應以在地觀點結合，
如高雅鈴（2011）在其建議中提到，全球教育相關教學方案應同時注重全球化 與本土化，尤其是透過全球意識喚起學生對於本土在地行動的關注，此應為發 展學生公民行動的契機。同樣地，李岩勳（2009）在其教學方案中，以臺灣與 越南間的跨文化理解為主軸，在建議中也說明了文化與區域間研究時，應強調 國家間的依賴與聯結。
伍、相關研究之分析與探討 一、多以社會學習領域課程為範圍
從上述相關行動研究的全球議題中，不論是在人權與和平、環境與永續發 展或是文化學習部分，多運用在社會學習領域的課程中，探究其原因，主要是 全球議題範疇在於培養全球公民意識，因此在社會學習領域中較容易進行課程 融入，此外，我國九年一貫課程綱要中，社會學習領域部分不論是探討人與空 間、時間或是全球關聯等主題軸也都是全球教育議題的範圍，因此縱使議題眾 多皆可在相關程中進行教學設計與實施。
二、相關研究多集中在九年一貫階段
不論在教科書研究或是教學行動研究上，可發現全球教育在我國討論上多 集中於國中小學習階段，也就是九年一貫課程部分，尤其在社會學習領域融入
情形最多。然而在高中階段則缺乏主題軸的全球關聯在全球教育上的核心意義，
而是以分散方式在各學科中，如歷史、地理、公民、英文等學科，但相關學科 在全球教育的內容上也並不明顯，加上高中階段的升學壓力與學科競爭下，全 球教育的整合式概念就更難達成。因此，本研究希望先從公民本科內容出發，
在不影響教學進度與課程內容的狀況下，設計教學方案並以行動研究方式了解 在教學實務上可能遭遇的困境與挑戰。
三、論述探究與行動研究間的落差
在我國教材改革的全球與在地化爭論乃至教科書編寫的全球教育論述內容，
似乎對於全球化具有深刻地批判性，然而在全球教育議題的行動研究中，則較 少關注在議題的本質進行思考，不論是在人權概念與多元文化主張等，著重在 相關概念的「認識知能」上，藉由認識以增進學生的態度和理解能力，在此部 分王香筑（2014）、林祺榕（2014）、李光豐（2009）、林淑絹（2011）與黃玉鈴
（2010）等人的研究中都可以從學生的回饋有正面的反應，然而，全球教育論 述本質在不同論述的交織與影響中，就表面對於全球議題的認知似乎已不足以 面對多變的全球世界，針對學生批判思考能力的培養應是更為重要與關注的，
然而，就相關行動研究可發現其主要教學階段多集中於國小，少部分在國中，
然而，就相關行動研究可發現其主要教學階段多集中於國小，少部分在國中，