高中公民與社會全球議題批判思考教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：董秀蘭博士. 高中公民與社會全球議題批判思考教學之行動研究. 研究生：張晏豪撰中華民國 104 年 7 月.

(2) 謝誌自大學有幸推甄上研究所後，旋即面臨考取教師的壓力使研究所的學業因而擱置一旁，那時的我，從未想到也能有寫謝誌的一天。能有這一天，首先，最要感謝的即是我的指導教授董秀蘭老師。董老師在我大學時期，即是使我視公民教師為志業的心靈導師，更是幫助我順利找到實習學校的恩師。在考取教職後，由於行政工作關係不得不將研究所休學時，董老師也不忘在過程中鼓勵我，之後復學念書同時仍有教職工作的壓力，使得自己一度要放棄論文與學業。然而，董老師總是有種奇蹟般的魔力鼓舞著我，在老師的督促與引導下，溫柔且堅定地支持我完成論文。謝謝老師相信我，也謝謝老師使我相信自己的能力。另外，我也由衷地感謝論文口試委員陳麗華教授與陳素秋教授，兩位教授對於論文的指正與建議使我在寫作上，有了更明確的方向，並促使我從不同觀點審視論文內容與研究結果。在研究所的求學中，也很幸運地認識了一群好朋友們，謝謝三人組的阿勉和佳勳，你們的正向力量與求知欲讓我深受感動；謝謝逸駿學長、君暉、立旻、珮華、羅婷、柔娟、媛婷、芊熙、宇翔等許多研究所的同學們，好像自己念太久不知道到底誰是哪一屆了，總而言之，謝謝各位夥伴們在求學過程中的相互扶持與鼓勵。感謝研究實施過程的協同研究者，青葉老師、孟愷學長與小義，謝謝夥伴教師們在學校教學的忙碌生活中，撥空協助觀課與教案修正；也謝謝參與研究的所有學生們，兩年的相處時間，逆境菩薩成就了我們彼此，看到你們在學習中的過程，讓我重新的再次認識你們，也讓我看到自己對教育的熱情和希望。感謝王子的高一地理其民、君毅、禹璇、琡勻、鈺雅和其他的好夥伴們，讓我.

(3) 在學校生活中有一群好朋友，彼此可以互吐苦水兼吐槽，到處吃吃喝喝也不忘關心我論文的進度。另外，從大學一路到現在公領最大家的小頭學長、金葉「學姊」、大頭品和巨嬰；以及公領六人組丁香團們：君暉、露瑤、慈媽、阿勉與阿榕，沒有你們一個個拿到學位的逼迫，又一方面瘋狂的吃喝玩樂行徑，我想我的生命中應該會了無生趣，感謝大家在彼此的生命中都佔有了不少的位置。最後，感謝我的家人們一直在我背後支持與體諒著我，謝謝爸媽一路以來的信賴與鼓勵，謝謝兄弟姊妹們的各種關心，當然最重要的是我最親愛的老婆！謝謝老婆關懷我與包容我，不論在寫論文或是工作壓力的痛苦中，總能給我最大的力量讓我面對一切。雖然，在未來的日子裡，有了寶寶的三人行世界一定充滿著挑戰，但我相信這絕對是我們生命中最美好的時刻。真誠地感謝在這一路上幫助我與關心我的所有人，謝謝！. 晏豪謹誌 2015 年 7 月.

(4) 摘要本研究旨在探究高中公民課程教師在研發與設計全球議題之批判思考教學方案時，所遇到的困難與挑戰，進而如何修正與解決問題，並從中了解高中學生之批判思考能力。本研究採取行動研究途徑，結合「參與觀察法」、「訪談法」與「文件分析法」等方式，利用學生學習單、教師錄音紀錄與教學札記、觀課紀錄表、學生回饋單、訪談記錄等研究工具作為資料蒐集之依據。本研究於 103 學年度第二學期正式實施，研究場域為研究者任教之臺北市某公立高中，研究者配合高中三年級公民選修課程內容，採取特別課程設計，以「烏克蘭危機總動員」與「你是全球大買家？」為主題，設計全球議題批判思考教學方案。研究者任教三個班級，研究對象共計約 120 人。研究者亦邀請校內教師擔任協同研究者，對研究者在批判思考教學設計和實施過程中給予建議，並進行觀課紀錄，做為研究者修正和反思教學方案的重要參考。研究結果發現，全球議題批判思考教學方案可以提升學生對於公民課程的學習興趣與動機；小組討論與活動方式讓學生成為學習的主體，並從中建構自我的知識歷程；多元評量方式能讓學生展現批判思考意識，進而反思自身價值與信念。最後研究者針對行動研究中，所遭遇的問題和困難提出修正策略與方法，並對未來教學實務操作給予建議，以利後續研究之參考。. 關鍵字：批判思考教學、全球議題、行動研究.

(5) Abstract This research aims to explore the problems a senior high school Civics teacher encounters when developing a lesson plan for teaching critical thinking on global issues, as well as how the teacher solves these problems. It also aims to understand the critical thinking abilities of senior high students. This study employs the action research approach, and gathers data through participating observation, interviews and document analysis. Research instruments include student worksheets, teacher’s class recordings and teaching journals and class observation records, along with student feedback sheets and interview records. This study was conducted during the second semester of the academic year of 2014-2015, using three twelfth grade classes (120 students in total) at a Taipei municipal senior high school as the study field. The researcher designed a lesson plan for teaching critical thinking on global issues to tie-in with the twelfth grade Elective Civics and Society curriculum. The researcher also invited his colleagues to be co-researchers. The advice and class observation records they provided are important references for the researcher when modifying and reflecting on the lesson plan. Based upon the action research results, this study finds that the implementation of the lesson plan can increase students’ interest and motivation in learning the Civics curriculum. Also, through group discussion and activities, students become the subject of learning and construct their own knowledge. Furthermore, multiple assessment methods can help students show their critical thinking awareness, as well as reflect on their values and beliefs. Finally, the researcher provides solutions regarding the problems and difficulties that were encountered during the research process and makes some suggestions for future researchers.. Keywords: teaching for critical thinking, global issues, action research.

(6) 目次. 第一章緒論第一節研究背景與動機........................................................01 第二節研究目的與問題........................................................07 第三節名詞定義....................................................................09 第四節研究範圍與限制........................................................11. 第二章文獻探討第一節意識型態競逐的全球化論述....................................15 第二節全球化的批判與再思................................................26 第三節全球教育與批判思考教學........................................37 第四節全球教育議題與教學之實徵研究............................57. 第三章研究設計與實施第一節研究取向與設計…....................................................65 第二節研究場域與研究參與者............................................69 第三節研究工具....................................................................75 第四節資料蒐集與檢核…....................................................79 第五節研究步驟與期程........................................................87 第六節研究倫理....................................................................90. I.

(7) 第四章全球議題批判思考教學設計與實施第一節全球議題批判思考教學設計....................................93 第二節全球議題批判思考教學設計（一）實施歷程..........106 第三節全球議題批判思考教學設計（二）實施歷程..........124. 第五章研究分析與討論第一節全球議題批判思考教學策略之檢視......................143 第二節學生批判思考的展現..............................................154 第三節學生對批判思考教學方案的評價..........................177 第四節研究者的省思與成長..............................................188. 第六章結論與建議第一節結論..........................................................................199 第二節建議..........................................................................205 參考文獻................................................................................211 附錄........................................................................................217. II.

(8) 表次表 2-1 民國 84 年公民科課程標準、95 年「公民與社會」科暫行綱要與 99 年「公民與社會」科課程綱要目標與核心能力比較表..................................................43 表 2-2 我國國際教育融入各學習階段辦理情形..................46 表 3-1 主題二教學策略之問題發想......................................76 表 3-2 主題三教學策略之問題發想......................................77 表 3-3 協同研究者觀課時間分配表......................................80 表 3-4 研究問題與研究資料對應表......................................82 表 3-5 資料蒐集編碼示例表..................................................83 表 3-6 文件分析編碼示例表..................................................85 表 3-7 研究期程表..................................................................89 表 4-1 全球議題批判思考教學方案（一）各班級實施時間 …................................................................................107 表 4-2 全球議題批判思考教學方案（一）教學目標與單元目標（修改前）............................................................109 表 4-3 全球議題批判思考教學方案（一）教學目標與單元目標（修改後）............................................................110 表 4-4 全球議題批判思考教學方案（一）第三節課時間修正................................................................................121 表 4-5 全球議題批判思考教學方案（二）各班級實施時間 ....................................................................................126 表 4-6 「你是全球大買家？」學習單（一）第二題學生回答分析表........................................................................130. III.

(9) 表 5-1 學生對「烏克蘭危機總動員」教學方案之批判思考內容次數分配統計表…................................................154 表 5-2 學生對「你是全球大買家？」教學方案之批判思考內容次數分配統計表…................................................155 表 5-3 學生對全球議題的看法統計表................................173 表 5-4 學生對教學相關主題的思考判斷與學習興趣統計表 …................................................................................175 表 5-5 學生對「烏克蘭危機總動員」整體教學方式之評價統計表............................................................................178 表 5-6 學生對「烏克蘭危機總動員」中各階段教學方式之評價統計表....................................................................178 表 5-7 學生對「你是全球大買家？」整體教學方式之評價統計表............................................................................181 表 5-8 學生對「你是全球大買家？」中各階段教學方式之評價統計表....................................................................182. IV.

(10) 圖次圖 3-1 研究流程圖..................................................................88 圖 4-1 座號分組示意圖.........................................................117 圖 4-2 「你是全球大買家？」學習單（一）小組討論記錄示例圖............................................................................135 圖 4-3 教學方案之設計、實施、修正循環圖........................142 圖 5-1 「烏克蘭危機總動員」學習單（一）新聞分析示例圖................................................................................157 圖 5-2 「烏克蘭危機總動員」學習單（一）新聞內容檢證示例圖............................................................................157 圖 5-3 「烏克蘭危機總動員」小組討論單（一）示例圖 …………………........................................................160 圖 5-4 「烏克蘭危機總動員」我國與他國制衡關係繪製示例圖（一）…………........................................................163 圖 5-5 「烏克蘭危機總動員」我國與他國制衡關係繪製示例圖（二）…………........................................................164 圖 5-6 「烏克蘭危機總動員」我國與他國制衡關係繪製示例圖（三）…………........................................................164 圖 5-7 「烏克蘭危機總動員」我國與他國制衡關係繪製示例圖（四）…………........................................................165. V.

(11) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 「這些無所不在的課題並非『命運』，因為這一切都是人類決定的後果。」 ----貝克（U. Beck）. 壹、研究背景與重要性一、全球化的來臨與變動全球化（globalization）因為媒體、資訊、交通等方式快速傳播，國與國之間的交流和往來也日益頻繁，然而新興的全球化以通俗文化做為媒介，這種文化由各式各樣的企業推廣，尤以美式的企業為主，這些企業雖然由菁英控制，但其所展現的通俗文化卻所向披靡地打進全世界的廣大民眾中。全球化趨勢也成為全球各國關注的焦點，聯合國在 2000 年世界領袖高峰會議中提出，全球化是一種不可抗拒的進程（顏佩如，2007）。而這不可抗拒的進程也大大地改變了我們對世界的看法。我國由於獨特的地理位置和人才素質的提升，在國際經貿向來扮演著重要的角色，高科技產業的發達和大量代工作業也將我們納入整個世界體系之中，但 2001 年發生 911 事件、2002 年爆發 SARS、2008 年金融海嘯、2011 年歐債危機等看似區域性的事件卻因著全球化的擴大而對世界各國產生極大的影響，使台灣在全球化的體系中也無可避免的遭受侵襲。全球化的歷程是隨著人們的步伐而與時俱進的，看似簡單的過程卻有其複. 1.

(12) 雜性，全球化的變遷並非單向的改變歷程。在資訊時代的革命下，時空的壓縮造就了「地球村」（global village）的概念。今日的世界，因為地球村的形成使各國相互結合，串聯成休戚與共的命運共同體，但全球化的統整性卻往往使人忽略其分殊性的力量。在 Jean-Pierre Warnier 所著《文化全球化》（吳錫德譯， 2003）一書中談到全球化的分殊性並不亞於其統合性，指全球化在統合的同時也進行分化―分化的原因也正是那些促使其全球一致的因素。承上述所言，在全球化的時代下，其「四海一家」的背後充滿著更多艱鉅且困難的挑戰，因此在各國公民教育或社會學科中越來越重視世界公民資質的養成。自 1980 年代後，全球各國即開始將全球教育融入現有的學校課程中，其主要內涵包含全球觀點、區域教育、多元文化學習等，希望學生能夠從中瞭解國際議題與認知、人權與自由之重要性、文化欣賞與合作學習（顏佩如，2007）。我國的全球教育發展在近年來日漸受到重視，教育部於 2005 年將「全球視野」列為主要教育發展政策之主軸之一，並且於 2011 年發表《中小學國際教育白皮書》（教育部，2011），並將國際教育列為全國教育會議之十大中心議題之一。全球教育目的在培養一個具世界觀的世界公民，因此全球教育也是公民教育（游家政，2011）。當今公民教育不僅僅只是在培養一個國家的公民，更是在養成世界公民資質的重要歷程，而我國在普通高中公民與社會課程歷經 95 暫行綱要到民國 99 年教育部公布「普通高級中學必修科目公民與社會課程綱要」，其內涵即明列全球教育相關議題在各單元與主題中，使高中公民與社會科教師必須面對全球教育之教學。. 二、全球化下批判思考能力的重視美國社會科學會（National Council for the Social Studies, NCSS ）於 1982 年所提出的報告，主張全球教育的目的在使我們的下一代具有必需的技能、知. 2.

(13) 識及態度，並擁有面對在全球化環境下所需之能力。美國威斯康辛大學前校長 John Weaver 曾說：「教育最大的需要，是要使每個人準備好去應付不可避免的變遷，而更需要準備應付變遷的加速。」因此目前教育所面臨最大的挑戰乃是：如何教育學生適應明日的世界―─一個人們及各國之間彼此關聯、相互依賴不斷增加的世界（引自簡妙娟，1992）。在科技、社會、文化的急速變遷下，身為教育者應該思考要培育怎樣的下一代，更明確地，即是面對全球化進程的危機感，未來的公民勢必面對全球化所帶來的衝擊與影響。對於全球公民能力的需求，在面對全球化多樣資訊的流通，將全球化視為動態歷程與各地方區域的互動過程中，其背後交織著複雜的文化與脈絡，身為全球公民的一分子，已不能單純僅由全球化所帶來的好處而將一切視為理所當然，因此，批判思考成為當代公民應具備之能力。全球化與在地化的互動過程中，不僅是思考能力的養成，更重要的是批判與反思，尤其在高度資訊化的時代中，批判思考更是不可或缺的能力（徐建國，2004）。. 貳、研究動機一、高中公民教學實務經驗的再思身為高中公民與社會科教師，在教學現場總是希望能呈現給學生完整的知識內涵，不僅是課綱規範與課本內容，更需要補充不同概念與議題相連結，加上公民與社會課程與生活息息相關，因此也要時常關注新聞時事並提供學生相關內容，「無所不知」的形象似乎成為我心中的理想教師樣貌。以教師為主導的課程教學不自覺地成為我上課的型態，漸漸地我似乎忘記了學生的學習才是教學的核心，每每在思考學生是否了解課程教學的內容時，「學生到底提升了哪些能力？在我的教學活動中又是否有所增進？」這些問題似乎也消失在我的教學 3.

(14) 省思中。從參與許多教師研習與先進的分享中，我也開始反思自己的教學活動。在課堂教學中，提問是確認學生學習成效的重要方式之一，也是相當立即性的回饋，而提問的技巧則採取漸進式，也就是由淺入深的提問內容，並希望學生能夠從問答的過程中更深入去思考與判斷，然而，這樣的問答形式也需要相當多的課堂時間，因此在面對進度的壓力與考試的成績下，提問的內容越來越封閉，我希望能夠快速得到學生的正確答案，在這樣的轉變下，「思考」也逐漸不再是提問的重心，沒有了思考後，期待學生能夠更深入的提出對問題的看法或是分析也就成為空談。尤其是在全球化的歷程中，我們都在全球化之下所成長的，不自覺也吸取了全球化的意識，在這些意識型態背後學生們對於思考與判斷逐漸依循著意識脈絡前進，因此在教學歷程中，我發現了學生們甚少去關心全球化背後所帶來的影響，縱使學生們穿著耐吉的球鞋、手持蘋果手機，卻不自知這些消費性產品的跨國性以及整個全球分工的意識型態和脈絡。更甚者，資訊媒介的快速傳遞使學生們所接觸的內容過於龐雜，缺乏批判思考的結果就是只接收自己想要的訊息或是不做判斷的信以為真，這些態度在面對全球化的世界都是相當危險。在世界瞬息萬變的局勢中，當我們觀察各種事件時，我們帶著何種角度理解與觀看是需要反思與後設的認知。美式與西化的描繪已在全球化的網絡中呈現不同的面貌，伊斯蘭世界與東方文化的力量在全球化的歷程中亦相互作用，對高中學生來說這些不同的眼界是在省思自身與全球關聯中相當重要的。. 二、高中學生批判思考能力的重要性改變與反思是教師成長的動力，在教學的過程中，學生的提問與思考是我想要了解的，此外，學習的過程並非教師填鴨式的教導，我相信教育更重要的 4.

(15) 是能夠提升學生的能力。在高中公民與社會的課程中，有許多可以進行討論與思考的議題，這些議題不像考卷有一定的標準答案，但透過議題的討論或文章的閱讀卻似乎更能夠促進學生的想法與判斷。就公民教育的目標而言，身為當代公民應具備理性判斷的能力，而高中階段也是邁入成年公民的準備階段，又高中學習階段已具備基礎之公民知識與各學科間的統整與思考能力，對於公民事務的參與應更具有批判與思考之能力。其中，全球教育議題關係著全球化與在地化的相互運作，而全球教育議題的涵蓋之層面從人權、文化、政治與經濟事務範圍甚廣，透過全球教育議題的討論、對於內容意識型態的批判，都可以使學生運用批判思考能力藉以反思自身的意識型態與價值。在全球化與資訊化的時代，我國長期在政治的領導下快速進入全球化的自由市場，高科技產業與資訊技術的重視也使得我國與全球網際網路密切串連，學生也透過各種行動裝置了解這個世界所發生的事務，然而，全球事務的背後是否有特定的權威力量所影響著？這些力量又如何介入我們的生活與公共領域？一個當代的公民不再僅是國家的公民，更重要的面對全球挑戰的全球公民的養成。因此，希望透過批判思考教學方案的實施，引發學生更多的刺激與思辯，從學習的過程中挖掘世界所呈現的樣貌與我們看到的是否一致，藉此開拓學生的全球視野，以多元的角度和觀點來檢視我們所生活的世界。. 参、本節小結公民教育在歷經全球化的洗禮與時代的推進，身為公民教育工作者之一，面對即將成為全球公民的學生不再只是記憶教師課堂上的喃喃自語，而是在全球化的影響下，學習批判思考的方式看待世界。從自己教學的實務經驗與學生對全球議題的理解和認知中，我希望可以幫助學生更深刻地回顧與反思自我的認知歷程。因此，本研究結合實際教學的相關課程，分別以國際關係與世界主 5.

(16) 要意識型態內容連結全球議題，其中以烏克蘭衝突事件做為國際關係議題理解，進而推及我國與烏克蘭在國際角色之比較；另外則以自由主義與資本主義發展下的世界貿易體系思考意識型態對我國經濟發展帶來的影響，乃至個人消費行為與經濟生活的反思。從上述課程內容結合批判思考方式進行教學設計，希望發展出具有實務經驗與價值的批判思考教學方案。. 6.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述之研究背景與動機，研究者選擇實際任教之班級，實施高中公民與社會課程中的全球教育議題之批判思考教學方案，並進行行動研究。以下分述為研究目的之內容：. 壹、研究目的一、發展高中公民課程的全球教育議題批判思考教學方案與評量策略。二、探討高中公民課程的全球教育議題批判思考教學方案實際運作的教學問題與修正歷程。三、分析高中學生對全球教育議題批判思考教學方案的回饋與評價。四、探究高中階段學生在全球議題批判思考能力的呈現與學習成果。五、提供高中階段公民課程全球教育議題批判思考教學的實施經驗與建議。. 貳、研究問題一、在課程設計上，全球教育議題的批判思考教學如何從理論轉化成實際教學？（一）全球教育議題批判思考教學方案在課程設計上，如何將相關理論運用在發展與選擇教學策略？並且應做哪些準備工作？（二）在全球教育議題批判思考教學的課程設計過程中會遭遇哪些問題？應如何解決與修正？（三）全球教育議題批判思考教學課程的評量工具應如何選擇？且如何運用這些評量工具？ 7.

(18) 二、在實施全球教育議題批判思考教學方案時會面臨的問題與解決策略為何？（一）教師在操作全球教育議題批判思考教學方案上，實際授課時會遭遇哪些問題與困境？又如何解決？（二）全球教育議題批判思考教學方案實施過程中，學生在學習上會有哪些問題？教師的解決策略為何？三、高中學生對全球教育議題的批判思考教學方案有何評價與回饋？（一）學生在全球教育議題批判思考教學方案實施的過程有哪些收穫與理解？（二）學生對不同的全球教育議題批判思考教學方案策略其學習經驗有何差異？（三）學生對全球教育議題批判思考教學方案實施的整體評價與回饋為何？四、高中學生的批判思考能力的呈現與全球教育議題批判思考教學方案實施後的學習成果為何？（一）學生的批判思考能力整體呈現為何？學生在全球教育議題是否有所迷思？（二）學生在全球教育議題批判思考教學方案實施後的學習成果有何表現？又有哪些落差？五、透過高中公民課程全球議題批判思考教學的實施，對於研究者本身的教學經驗與日後教學改進上有何具體建議與作法？（一）研究者在運用全球教育議題批判思考教學策略對日後教學有何啟示？（二）對於未來有意願採用此教學策略的教師有何建議？. 8.

(19) 第三節. 名詞定義. 壹、批判思考多數學者認為批判思考（critical thinking）或稱批判性思考是一種對於問題、原則、理由、陳述、假說等所作出的釐清、辯證、判斷等能力之過程，這種思考能力必須建立內在的價值規準，透過判斷與邏輯的分析審慎地對理由或陳述加以澄清和評價所做出的結果（葉玉珠，1991；國家教育研究院，2000；徐建國，2004）。因此，本研究係透過批判思考為教學方案之教育行動研究，所謂之批判思考是在問題導向的情境中，個人為解決問題或做決定時能廣泛且客觀地蒐集證據、建構事實、了解真相，並依據所得之證據和事實決定何者可信及應為的合理性與反思之思考模式。依上述所言，本研究以批判思考教學策略對學生的批判思考能力進行理解與探討，故學生透過教學策略的運用在教學過程中對議題的看法與描述；撰寫課程學習單與問題的成果作為批判思考能力之檢視與判斷。. 貳、批判思考教學批判思考教學是指以批判思考做為教育目標之教學策略，也就是在教學過程中透過閱讀理解、議題討論等策略進行教學互動，以增進學生的思考性，並在過程中透過引導讓學生反思其價值觀並進行對問題或議題的判斷。本研究以高中公民與社會學科為研究範疇，因此，配合原有之全球教育內容採取批判思考教學策略，以此方向設計教學方案，並搭配多元化的教學方式與評量方法，結合課程內容以發展可執行之批判思考教學方案。在本研究指「烏克蘭危機總動員」與「你是全球大買家？」兩個教學主題設計方案並結合高三公民與社會科選修課程。該設計方案藉由批判思考教學策略運用，教師扮演問題引導之角 9.

(20) 色，以學生為學習中心進行自我思考的省視，並激發批判精神以對問題或課程內容進行推論、理解、分析，乃至綜合與評鑑等高層次能力之運用。. 参、全球教育議題自我國教育改革以來，全球教育內容即成為教育目標與內涵之一，在民國 95 年以前普通高級中學公民科之教育目標第三項即明定：「建立正確的人生觀、價值觀和世界觀。」中已清楚地說明將全球教育納入公民科的教育目標，又民國 99 年後實施之普通高級中學選修公民與社會科課程綱要中明文列出全球教育之議題，因而本研究即選擇選修單元二之主題二「國際關係與和平安全」和主題三「世界主要政治意識型態」為教學概念主軸，從課程綱要配合教科書使用，並結合相關文章、新聞時事與影片等素材，作為批判思考教學方案之設計內容。. 10.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究採取行動研究法，以質性研究為主輔以部分量化內容，希望藉由此研究增進研究者身為教師所面對的教學問題，並透過批判思考教學方案設計跳脫既有的教學窠臼，對未來教學提供可運用之方向。然而，在教學實務的個人經驗與客觀環境的條件下，不論是教學時數、學生條件及資源運用等因素的影響，研究執行仍有其限制，就本研究範圍與限制的內容分述如下：. 壹、課程內容方面本研究以高中公民與社會選修課程中的全球議題，實施批判思考教學方案，以探究高中教學階段批判思考教學適用之情形。由於全球教育議題部分在課程綱要之必修課程與選修課程皆有涉略，在選修課程的內容中，主要從國際關係與全球和平以及世界主要政治意識型態等兩大部分探討全球議題。前者從國際關係的形成、政治結盟、經濟與資源衝突、文明差異到世界安全等議題，在了解國際互動的歷程就可以挖掘背後意識型態的作用；而後者談到了主要政治意識型態，包含了自由主義、保守主義、社會主義、共產主義與第三條路等政治意識型態，雖稱之為政治意識型態，但國家領導者所持之意識型態影響層面是全面且廣泛的，不僅在政治層面也會輻射到社會層面與經濟層面等。從這兩部分探討並進行批判思考教學具有深刻且脈絡性的意義，高中階段的學生，在學習歷程的發展已有基礎的獨立思考能力，但我國在國際互動與世界意識型態的影響下，導致學生們習以為常地接受全球化思想，而缺乏批判思考的反思與判斷。另外，在選擇課程的客觀限制上，由於研究者本身的教學年段為高三，故僅能就公民與社會選修課程內容之主題二「國際關係與和平安全」和主題三「世 11.

(22) 界主要政治意識型態」為教學概念主軸。選擇高三選修課程目的除了全球教育議題的課綱適用外，在學校教學時數上，本研究實施之學校，高三公民與社會課程社會組每周四節課（含一節輔導課），因此時間上較能彈性運用。另外，配合學校教材內容，以 103 學年度學校選用之三民版課本為主要參考教科書，輔以其他版本與研究者蒐集之相關資料內容，因此全球教育議題批判思考教學方案的實施僅能就相關課程範圍進行探討。. 貳、參與學生方面本研究之參與研究者為研究者任教之學生，由於班級安排與研究者教學時數上的限制，研究者選擇高三所任教之三個班級進行全球教育議題批判思考教學方案之實施。由於行動研究之進行需有反覆實施與修正之歷程，因此在有限的課程與班級數內，兩個不同的教學方案將個別對個班級進行實作，以取得研究資料。然而，依據研究者經驗，本研究實施時間為高三學科能力測驗放榜之後，該階段學生多數為準備推甄申請大學等相關事務，又學校各處室為幫助學生面試等各式講座舉辦可能影響學生正式課程的學習情況，學生也往往缺席而未能參與課程內容，因此，就研究分析上將以全程參與全球議題之批判思考教學實施的學生做為主要研究對象。. 参、研究者方面研究者本身即是研究方案之執行者，同時身兼教室觀察者的身分，從教學方案設計、實踐教學內容、觀察學生學習反應並記錄蒐集實施資料，研究者可能力有未逮之處，也無法面面俱到，但希望透過以下方式盡可能做到資料蒐集的完整性，以增進研究結果之發現。首先，每節課程將以錄音或錄影方式進行教學後反思，為避免記憶佚失並於教學後撰寫教師札記；其次，學習單與作業 12.

(23) 單回收後定期批改，並檢視學生學習資料與筆記抽查，針對學生回饋內容進行非正式訪談以累積研究資料；最後，邀請同校教師擔任協同研究者，透過協同研究者以多面向觀察教學方案實施過程並給予建議與回饋。. 肆、研究方法與設計方面本研究採取行動研究法，此研究方法重視教學實務的歷程，研究者從發現教學問題開始，設計教學方案、發展教學策略與評量工具、實際操作教學方案、學生學習與課堂回饋到發現新問題，再進行修正後實施，並反覆不斷的研究歷程，但礙於研究者的教學實務限制，如時間、課程進度、學校安排等條件，並無法讓研究者可以無限制地反覆實作，在實際教學過程亦有難以完全控制的環境因素與場域關係。因此，在這樣的限制與範圍之下，本研究採用兩個不同的主題進行全球教育議題批判思考教學方案並進行三次施作，每次實施後進行反省和修正，作為下次實踐教學方案的參考依據，透過有限度的反覆施作與修正歷程，以期達到資料飽和之需求進行後續分析與探究。. 13.

(24) 14.

(25) 第二章文獻探討全球化的發展與對全球化觀點的轉變或思考都牽動著對全球教育的論述，全球化視為一動態的過程而非靜止的，相對的，全球教育也因著不同全球化變動所產生的影響而改變，為深入了解全球化的形成與背景，故本章透過文獻資料蒐集，首先探討全球化的建構論述與全球化發展歷程，已奠定行動研究全球教育議題方案之理論基礎；第二部分則探究全球教育議題中的批判性與全球化的反思，並從中挖掘批判思考的議題運用；接著分析國際主要國家全球教育內涵與意識型態，並從我國高中公民與社會課程相關官方文本對全球教育的觀點進行理解；最後整理全球教育相關文獻與研究發現，以利實務運作和研究進行之檢視。. 第一節. 意識型態競逐的全球化論述. 全球化（Globalization）一詞可說是進入二十一世紀後一重要名詞，Beck （2000）在歸納相關文獻後指出全球化的時間主要有三種不同之看法：其一為十六世紀資本主義世界體系之時；其二為跨國集團興起之時；最後則認為全球化始於固定匯率的廢止或前東歐集團的瓦解。因此全球化的興起從三十年前到五百年間不等，而 Giddens 認為造成此觀點的不同主要在於把經濟作為分析的核心，然而，不論何種觀點，全球化的形成與發展儼然已成為事實（Giddens， 2000）。. 壹、資本主義與自由主義 Fukuyama 在《歷史之終結與最後一人》一書中即宣告：全球化即是資本主義獲勝的象徵，冷戰的終結更是鐵證（李永熾譯，1993）。Fukuyama 樂觀地從 15.

(26) 意識型態的角度說明「歷史終結」，資本主義的全球市場將擴張人類的福祉，究竟資本主義在全球化的隱匿下帶來了什麼？又帶走了什麼？這龐大的體系是如何獲得 Fukuyama 所謂的全面性勝利？全球化與資本主義的糾結又有哪些隱晦不明之處？早在十四世紀的義大利與十五世紀的英國都已經有資本主義的生產形態，然而，城市受到組織力量的支配而使資本主義較為侷限，Marx 認為真正使資本主義快速興起與發展的關鍵因素來自「地理大發現」，現代的資本主義不再以過去舊有的城市做為製造業的中心，而是在大規模的海上或路上貿易之基礎上所發展的（引自 Giddens，2000）。十六世紀的歐洲在 Wallerstein 的眼中是資本主義世界經濟建立的重要基礎，其中最關鍵的三件事：首先，歐洲世界在地理上不斷擴張，因為十五世紀的地理大發現後，海權時代可謂歐洲的擴張時代；其二，世界經濟中不同地區與不同產品發展出不同的勞動控制方式；最後，強力的國家機制在核心地區出現。因此，資本主義式的國際分工出現在歐洲，也奠定了未來資本主義「世界性」分工的機制。從 Wallerstein 世界體系的分析下，即是資本主義世界經濟，而分工的機制使得全世界成為資本主義的奴隸，尤其在世界體系中的「不平等」現象是 Wallerstein 最為關注的，亦即不同的地區以及利益分配上的不公平，這樣的不公平就是資本的累積，更重要的就是對資本主義發展具有決定性的因素（引自陸先恆，1988）。十八世紀工業革命使機械大量發展，並推動人力往更極致的方向邁進，跨國家的行動因為工業革命產生的鐵公路運輸益發活絡，海上貿易的頻繁帶來了國家的繁榮，尤以英國成立之東印度公司從十七世紀至十九世紀更是全球資本流通的第一波高峰。因此，史學家 Hobsbawm 認為在十九世紀工業革命與其他一系列的社會革命有著相互支持的關係，有了工業革命與資本主義的結合累積強大的攻擊力道，對資本主義的信仰交織著帝國主義向外擴張，舊世界的帝國們也不得不伏首稱 16.

(27) 臣。雙元革命描繪於十九世紀的社會，由於資本的累積與運作和工業革命的推波助瀾，使得這種雙元性將資本主義全球化的歷程中，將社會分裂成殖民與被殖民；資產階級與無產階級，兩者間的對立儼然而生（引自吳若予、蕭全政， 2007）。時序進入二十世紀初的兩次世界大戰，美國在全球國際地位中快速崛起，美國已從歐洲世界經濟體系中的邊陲地區換上了帝國的新衣，搖身一變，她成為揚起自由與市場資本主義大旗在國際舞台揮舞著的核心國家。1944 年美國邀集世界 44 個國家於布雷頓森林（Bretton Wood）召開會議，該會議目的為協助戰後歐洲的重建，並商討如何避免全球性經濟問題重演，除此之外，該會議更確立了以美元與黃金掛勾的主要貨幣機制，使美元等同黃金，更讓美國成為世界的「中央銀行」。除了跨國性的國際金融組織成立外，貿易自由化的推動更是資本累積的重要力量，為了避免過去關稅壁壘的貿易保護主義，美國同時倡導貿易自由化，因此簽訂了「關稅暨貿易總協定」1（GATT）。布雷頓森林體系所代表的是美國透過國際合作計畫，推動國際金融全球化、貿易全球化等將資本主義更快速地深入世界各個地區，一種象徵為「發展與進步」的面具則掩蓋了全球化的不平等問題（李明譯，2002）。錢財與欲望的結合隨著資本主義在世界快速擴散，資本主義的嗎啡是大眾追求虛幻的夢想，成功獲得者是那些既得利益與不斷透過資源掠奪的跨國企業。提倡跨國企業的論述強調跨國企業是資金、技術移轉與勞動力升級的來源，藉由跨國企業的進駐可彌補國內資金與資源不足的情形，更能夠提升國民生活水準（傅國泰，2007），然而這些論述都站在跨國企業的立場發聲，跨國企業的發展在資本全球化的挹注下市場與企業已逐漸超越國家，甚至少數企業即可掌控一國經濟發展走向，仿若另一個「利維坦」 1. 美國本欲在布雷頓森林會議時成立「國際貿易組織」（ITO），然而後來因美國參議院將該協定否決，因而又再簽署「關稅暨貿易總協定」（GATT）。關稅暨貿易總協定為推動全球貿易自由化而簽署，1995 年烏拉圭回合會議成員國家決議提升其組織地位而改制為「世界貿易組織」（WTO）。 17.

(28) 的出現。資本主義的發展與發軔於對抗王權的古典自由主義有著密切關聯，在自由主義的啟蒙下，財富與資本成為了政府必須要保障人民的權利之一，此時的自由主義開始佔據了政治哲學領域成為主流，尤其在 1776 年美國獨立運動後逐漸成為「民主國家」建國的制度典範，然而，原先擁抱大同主義的自由主張卻也成為純理論的思想，實務上則走向了狹隘的民族主義（賴文儀，2009）。自由主義成功引領社會思潮後，開始將「不理性」的標籤貼在非公民、外族等不同文化、國家的族群身上，更而勝者，以此狹隘的自由主義延伸出了具有侵略性的帝國主義，或是帶有自由主義價值的「聖戰」，從十八世紀法國拿破崙席捲歐洲、十九世紀日不落的大英帝國主義等皆然，由此可見，自由主義不論在經濟或政治層面逐漸達到人類歷史上的巔峰。二十世紀初，一場「經濟大恐慌」重擊自由市場機制的不可侵犯性，自由市場的象徵—華爾街股市一夜崩盤，市場經濟受到強烈的反省與思考，如經濟學家 Keyes 對自由市場的修正，一股強烈受社會主義影響的新自由主義2（new liberalism）成為主流，然而，古典自由主義並未因此失去舞台，在古典自由主義沉潛之時，政府角色不斷地擴張，支持著古典自由主義學者仍持續地大聲疾呼政府的干涉與介入如何使國家走向地獄之路，此一派自由主義論述即為放任自由主義（libertarianism）（江宜樺，2001）。攀附著放任自由主義的資本主義在面對共產勢力的挑戰後，美蘇冷戰的對抗因經濟條件的差異而結束，1980 年代市場資本主義的獲勝更可使其大肆宣揚並積極收納過去共產主義的國家，這是一場全球化的資本主義復辟時代劇，所有的文化、時間、空間對自由市場的限. 2. 此「新自由主義」來自十九世紀末格林與霍布浩斯所主張之自由主義，與古典自由主義不同的本體論假設，強調個人與社會相輔相成，國家法律與個人自由不僅不衝突，亦有助於個人權利的發展。該論述則後來形成具有福利主義式的社會民主主義，此一新自由主義與放任式自由主義形成自由主義的對峙與論述競逐（江宜樺，2001）。 18.

(29) 制都成為邁向資本美好年代路上的絆腳石，資本主義與放任自由主義論述的搭架，給了資本主義以「經濟自由」為名的口號形成新的經濟帝國主義。美國更在二戰與冷戰結束後成為全球霸主，二十一世紀美國自由主義的保守主張也使其成為侵略他國的最佳宣告，尤其在 911 事件後，伊斯蘭世界可謂美國的新敵人，透過美式的全球關係建構下，再次以自由之名行侵略之實。除了政治與經濟的影響，全球化下的文化圖像也深刻地有著資本主義的鑿跡。. 貳、全球化與文化工業資本主義汲取了人類生活的需求與慾望後深深地侵入各種領域，甚至一種神聖與特殊的感覺都被侵蝕，那是我們所建立對物的回音，那是原真性（authenticity）的追求！在工業革命後的社會，資本的力量造就機械複製卻也消磨了 Benjamin 對藝術品具有的「靈光」3（aura）（許綺玲譯，1998）。早在好萊塢電影工業席捲全球；迪士尼成為全世界孩子心中的夢想樂園以前，Benjamin 已經觀察到人類的感覺與接收方式隨著資本與工業的發展而改變，甚至悲觀地認為人類的知覺是被組織、扭曲的。資本主義徹底地改變了藝術的生產模式， 1940 年代法蘭克福學派更以「文化工業」（cultural industry）稱之。因著機械複製時代的來臨而生成了強烈與巨大的大眾文化，然而大眾文化的主體仍是人本身，Adorno（1991）則以文化工業取代大眾文化，其更具體而鮮明地描繪出透過機械複製科技的日益進展，形成主要的文化生產模式，並呈現了文化受經濟殖民的單向影響。消費者在市場的運作下往往誤以為是自己做出「自由的選擇」而購買商品，卻未能察覺在整個資本主義編織的網絡下，我們都中了消費的毒，在一個逃脫不了的飢餓遊戲中活著。文化工業也在 1980 年. 3. W. Benjamin 認為藝術品是具有原真性，但在機械複製時代的來臨，藝術品與原真性、儀式價值就逐漸脫離，而失去了靈光（aura），資本主義所來的機械複製藝術結果是破壞了靈光，而使人們有世界萬物皆同的感覺（許綺玲譯，1998）。 19.

(30) 代乘著放任自由主義的快車奔向世界，透過文化商品、通訊生產與接收的機制、資訊科技的改變，一個以全球為範圍的新文化工業制度儼然成形（蔡慶同， 2008）。在資本主義下的文化工業已然是支持文化的經濟輸送力量，結合世界體系模式與放任自由主義的溢出效果，全球文化也有著中心與邊陲的階層性（楊志誠，2010），此一體系的運作有如十九世紀帝國主義的擴張，不同的是，西方文化的輸出不再如以往顯而易見的壓迫或殖民政策的灌輸，其所展現的文化帝國主義（cultural imperialism）是藉由媒體與資本的擴張，人們在生活中所接觸的文化商品與價值在不自覺中「被迫」接受。更明確地，原本異質的文化，受到某一權威文化的宰制，而趨於同質的效果。若無法透過舊有的政治影響與強制手段執行，何以文化帝國主義如此操縱與控制？其中的關鍵仍是放任自由主義的價值因素，在市場化的追求下，去管制（deregulation）與私有化（privatization）成了各國（尤其是歐美國家）媒體與傳播的新主流，全球市場成為跨國媒體集團的新戰場，不論是電影、電視、音樂、網路等跨國企業使媒體更緊密地仰賴資本，而文化則成了媒介帝國主義（media Imperialism）的商品與對象。傳播學家 Schiller（1976）更認為許多新興民族國家的文化空間，因為大量資訊與媒體詮釋權受制於西方歐美國家手中，使其嚴重地受到壓縮與排擠，國際文化的流通性也因此失衡。Schiller 亦指出文化帝國主義具有三個特點：第一，它是一個以強大經濟與資本為後盾的市場擴張過程；其二，這種文化價值擴張來自文化商品的全球化銷售；最後，由於資訊產品的文化含量最高，因此其主要透過資訊傳播達成。. 跨國性的媒體集團全面性地掌控文化工業的產製與流程，因此成為特定媒體的來源與形式，在地則會因為長期仰賴與耽溺著跨國性媒體集團的資訊而逐漸失去能動性，閱聽人則持續性受到特定文化價值與意識型態的影響，使在地 20.

(31) 文化逐漸失去其機能，這些特定媒體集團往往是以歐美為主的文化內涵。電影工業可謂跨國性媒體的最好例證，美國好萊塢電影工業每年創造之產值超過 800 億美元，其中來自海外票房收益已接近一半，其顯示了美國透過電影文化的輸出達到文化商品全球化的效益，然而，也越來越多國家接受美式好萊塢的電影文化，其中的英雄主義、美國中心思想、市場導向與自由價值等也如包裹式快遞到世界各地。文化本身的多樣性與不穩定性卻也使文化抵抗與文化霸權是同步並進的，文化的支配方式雖然可透過經濟支配達成，但兩者卻有著本質上的差異，文化帝國主義不僅僅是傳播因素，它更和現代性與消費、民族認同等有著密切關係，因此，在文化帝國主義的蔓延下，國際互動的加深使各國在不自覺中如鎖鏈般相互緊扣。. 参、全球化下的國際關係與現勢文化工業的擴散與全球化文化的滲透，除了建立在龐大資本與傳播的快速交流外，國家在國際地位的政治力量也推動了文化的浸蝕。國際互動的形成源於十五世紀民族國家的建立，國與國的互動亦逐漸展開，以國家為單元的國際關係也隨之形成，直到二十世紀，卻未有一超強國家的強勢權力使國際關係的「無政府狀態」被視為當然之狀態（陳翰堂，2012）。無政府的狀態導致國家間的利益與衝突直接地引導國家走向現實主義（realism）之途，加上第一次世界大戰後國際聯盟（league of nations）的失敗與二次戰後美蘇冷戰的意識型態對抗，更使現實主義成為國際關係的主流論述。Edward H. Carr 就以國際聯盟的失敗歸咎於背後的道德主張與國際實務的對立，並以個人道德與國家道德的落差解釋國際規約最終只不過是強權手中的工具（引自徐斯勤，2011）。其後的多數學者依此論點，認為國際政治就是權力的爭奪，透過理性判斷而為國家爭取最大利益即是現實主義的觀點，同時他也批判美國往往主張自由與人權，卻也以此為由介入他國政治，甚至扶持親美的威權政體以確立美國的國際地位（陳欣 21.

(32) 之，2007）。在國際事件的政治情勢下，現實主義的確獲得了推波助瀾的效果，然而自由主義的論述仍然呼喊著，尤其在無政府的國際互動中，制度的建立成為了自由主義學派的關注焦點，亦即所謂的新自由制度主義。此派主張以效益主義（utilitarianism）之觀點認為國家會爭取其最大效益，但理性判斷會使國與國之間相互合作，合作帶來的是雙贏與衝突之避免（徐斯勤，2011）。合作則必須建立在機制與制度上，因此建置體制在新自由制度主義中成為主要標的，縱使現實主義主導的國際關係中，各種構築在新自由制度主義論述下的國際組織仍蓬勃蔓生，如聯合國「人權憲章」與「公民與政治權利國際公約」、「經濟社會文化權利國際公約」等對於人權與基本權利之保障；「世界貿易組織」建立的自由貿易體制；「國際電訊聯盟」確立國際通信安全等各種跨國性體制的建構。然而，冷戰後現實主義在國際理論中的質疑與自由主義制度的規範性探討，加以全球化下多元權力的展現似乎都不足以舊有現實主義與自由主義觀點理解國際互動，Alexander Wendt 以社會學角度切入國家互動的過程強調建構主義的重要性。Wendt 認為國家行為者的互動改變其認知而決定了認同（identity），並非國際結構影響了國與國的互動關係，而是國家行為者在其內部受國家文化的認同後，又國家行為者彼此的交流與聯繫建構了國際互動（引自陳翰堂，2012）。此概念有如 Bourdieu 對社會施為者（agents）的觀點，國家行為者亦透過實踐（practice）規範出國家的互動規則，這又來自彼此語言與交流的行為意義，故語言行為在國家行為者的研究成為建構主義關注的焦點（Bourdieu，1998）。在現實的國際互動中，國家仍是國際運作的重要分子，而美國在全球地位的角色猶如其在全球經濟的主導勢力一般，Thomas Friedman 曾說：全世界的人都認為我們是個討人厭的流氓，但卻很嫉妒我們。那又怎麼樣？這對美國和其他政府的關係有什麼影響嗎？簡單的說，這使美 22.

(33) 國和其他國家的關係變得有點複雜。有些國家現在故意要擰美國的鼻子，有的卻坐收漁翁之利，讓美國擔任世界警察，支付對付海珊等流氓的費用，然後他們還說風涼話，不斷向美國抱怨。有的則痛恨美國主控大局，有的則安靜的跟隨美國（蔡繼光、李振昌、霍達文譯，2000，頁 384-385）。美國不論從何種角度都可說是具有強大的領先性與優勢性，不論是軍事武力或是經濟規模，在當代更擴及文化與生活各種層面，也因此其他國家對美國世界性的崛起具有深沉恐懼與內在的抵抗（蔡東杰譯，2007）。陳欣之（2007）從國際體系的層級建構探討霸權統治，其中說明美蘇冷戰的典型兩極結構下，霸權運用經濟實力作為基礎並藉由國際制度 4 的創設以滿足其利益並鞏固優勢地位，1990 年後蘇聯解體給了美國成為唯一霸權的巧妙條件，然而美國卻在單獨霸權取得正當性上面臨全球化的挑戰，亦即美國運用著國際制度5來穩定與其他國家的不對等地位，但其仍受制於表面上國際規範而無法為所欲為。在 2001 年美國雙子星大廈遭受恐怖攻擊使美國在外交關係上有了全面的改變，我國國際關係學者劉必榮將美國因 911 事件而調整外交策略稱為「重開機」，美國將其所面臨的恐怖威脅擴大稱之為全球安全危機並藉此號召其他國家支持，從反恐行動開始，美國再次希望以民主自由的「普世價值」取得國際領導的正當性（劉必榮，2008）。Mann 則以美國為全球霸權的研究中認為，在反恐行動後顯示美國為強化其與他國的不對等地位已付出高昂代價，且從建構主義觀點，當代社群網路與資訊流通所形成的論述已影響各國領導人對其外交政策的決定，故美國在民主自由的主流論述中已然無法居於絕對優勢，重整國際體系的能力亦逐漸崩塌，此顯示了霸權的維繫仰賴著正當性的取得，而在全球論述的快速流轉. 4. 美蘇冷戰的兩極關係，其分別透過北大西洋公約組織（north atlantic treaty organization, NATO）與華沙公約組織（warsaw pact）以建構霸權地位，以此吸納其下附屬之國家，霸權國家提供軍事與政治安全的防護，而附屬國家則以經濟原料與市場做為交換，藉此霸權國家可擴展其意識型態從而取得國際霸權之正當性（陳欣之，2007）。 5 美國透過國際組織與國際法建構自身的領導地位，並從各層面的疊架撐起與他國的不對等關係，如聯合國安全理事會常任理事國、國際貨幣基金會與世界銀行的特別配額，乃至建構美元成為國際交付貨幣的優勢金融權力等（蔡東杰譯，2007）。 23.

(34) 下將更難掌控所有的論述場域以穩定霸權的主宰地位（Mann，2004）。從美國的國際地位與越趨複雜的國際關係可知，不再僅是一、兩個國家可以總攬全球，小國在全球舞台上也以其自身快速地全球化加入國際互動中，故國際事務的探討以聯合國平台最顯重要。然而在資訊與資本快速地全球化同時，非官方的跨國企業（transnational corporations）或跨國性的非政府組織（non-government organizations, NGOs）乃至因資訊快速連結的社群網絡（social networks）都在官方的國際交流中逐漸施展形成要角（辛翠玲，2012）。. 肆、本節小結全球化在資本主義、自由主義等意識型態和思潮的相互作用形塑了當代全球世界，全球體系的發展和現代化進程亦深受全球化脈絡的影響。全球資本主義與自由主義下的教育反映了人力資本的需求，全球分工的細緻化和區域化也深入各個國家，我國藉著全球貿易的發展提升了國民所得與生活水準，成功地向世界展現了「臺灣奇蹟」，人才教育也廣泛地獲得提升。然而，從上述歷史的循跡中，我們所生活的世界是如何關聯，乃至微觀到個人的生活型態，當代為何人人拿著星巴克追求所謂的小確幸，而又感慨著全球分工下的經濟體系所帶來的競爭性是如此現實，生活在當下總是難以分辨眼前究竟是真實還是幻想？我們享受著全球化美好的同時，看似平復的表面下卻仍隱隱作痛著。在這些意識型態的競逐中塑造了全球化，卻也慢慢影響著我們的生活，因此在教學時討論到國際互動與政治意識型態的關係時，教學者應更注意其背後的意識型態與脈絡。對本研究而言，設計全球教育議題批判思考教學方案時，全球化論述是在教學設計時的重要議題，如方案「烏克蘭危機總動員」中國際現勢的形成，就與自由主義塑造的國際組織有重要關聯，其中俄羅斯與歐盟間的經濟關係更與資本主義和世界貿易體系密不可分；而在方案「你是全球大買. 24.

(35) 家？」的市場運作、金融全球化更是資本主義邁向世界的證據，個人也因此受到文化工業影響，造成消費行為的新型態。因此，本研究批判思考的教學方案發展過程中，有了對全球化意識型態的理解可以更深刻地進行引導與教學方案的發想，以釐清全球化的立場與可能的主張。. 25.

(36) 第二節. 全球化的批判與再思. 科技與交通的革新，經濟資本的快速流通，人與人的生活世界不論是空間或時間彷彿都受到了全球化的壓縮，全球化所帶來生活中的便利是最顯而易見的改變，然而，多面向轉變才是全球化的真實樣貌，這些改變不盡然皆是有利的。全球化使空間場域進行重組，共享空間的變化使人們感受到新的壓力，全球化的世界也並未使所有人受益，因此，面對全球化人們不再欣然接受，取而代之的是反思全球化所帶來的問題與不安。. 壹、全球化的不確定性一、全球化的懷疑論觀點全球化是一長期發展且多元面向的進程，在 1990 年代後全球化縱使以一種快速襲來的勢力成為學術界的主流論述，然而對某些學者來說，全球化的理解不過是過度被渲染與誇大後的偽議題（劉育忠，2009）。學者 Giddens 將此一觀點稱為「全球化懷疑論者」。Giddens 認為懷疑論者主要在辯論全球化並非一新興議題，其本質十九世紀末期全球所發生的現象重述，然而近代「全球化基進論者」對全球化議題的論述多已然接受全球化的現實，其主張在於全球化後果的展現與人類所面臨的問題（黃瑞祺編，2005）。懷疑論者將當代全球化視為過去全球化的延續並具有濃烈的古典馬克思主義意識，他們宣稱市場機制並非全然的全球化，發達的金融市場僅在富裕國家中。Gordon 則批評懷疑論者認為全球化是資本主義產生的「終點」而未將全球化認知為一變動之過程，Giddens 則同樣站在相對懷疑論者的角度，認為當代全球化所帶給人們的是全新的經驗，全球化的多元影響與滲入已非化約為單純的經濟面向可以理解的（黃瑞祺編，2005）；Harvey 在其著作《後現代性狀況》中 26.

(37) 將資本主義的新型態稱為「彈性的後現代」（flexible postmodernity），也就是全球化是重新演繹了資本主義，其特徵是高度地時空壓縮，如通訊科技設備使資本主義更具彈性（Harvey，1989）。在此觀點上，Giddens 也認為推動全球化的最重要動力即來自通訊技術的革命，這也是他認為全球化不再是以古典馬克思主義可理解的形式，時空的變化所帶來的全面性影響乃至個人到國家（黃瑞祺編，2005）。另外，Shaw 則將全球化進程歸因於二十世紀初的政治性動力，透過國家的戰爭與革命擾動了經濟與科技發展的歷史脈絡，尤其是國家性組織的產生造就了二十世紀結構性的變化。從上述對全球化的推動來源，應是由多個且不同面向所發動，而非僅僅是經濟上資本的改變（引自劉育忠，2009）。 Nash 在其著作《全球化、政治與權力：政治社會學分析》（林庭瑤譯，2004）中以 Giddens 與 Beck 視為全球化即現代化的代表學者。不同於馬克思主義的經濟化約論，他們以多元因果解釋全球化，其中 Giddens 將全球化造就的現代性動力解釋為抽離機制6（disembedding mechanisms）運作之結果。時空的延展與改變可以將社會活動與地方性脈絡抽離而不受時空限制在其他場域重組，這也是馬克思主義較難解釋全球化後的社會現象。時空延展的幅度因著科技發展將越來越驚人，交通的變革已非關鍵，資訊與網路的傳遞更能印證 Giddens 的推論，如同 Bauman 認為在移動的科技因素中，資訊傳送幾乎不需要物體移動的物理特性而扮演關鍵角色（張君玫譯，2001）。當 Facebook、Twitter 等社群網路的串連所帶來的資訊交流逐漸形成一龐大的數據後，對個人的反身性思考使得現代性更為極端化。若要了解全球化與個人的關係 Giddens 曾說：「全球化的影響力深深地入侵自我的反思計畫，相對的，自我實現也會反過來影響全球化的策略」（林庭瑤譯，2004）。. 6. Giddens 將抽離機制的討論主要區分兩類，一是貨幣與商品交換的象徵標記（symbolic tokens）；另一個則是以技術知識整合物質資源與社會環境的專家系統（expert system）。 27.

(38) Beck 與 Giddens 同樣地認為我們所身處的全球化時代是在反思現代性而非後現代，然而 Beck 則提出「風險社會」（risk society）理論描述全球化社會，在全球化的連結下，人為風險無所不在，不論在數量或是規模上都超越過去，而風險也多是跨國性的，風險的產生也跳脫時空限制，因此只要全球化是現代性反思的就會產生全球性風險（孫治本譯，1999）。對全球化的再思若只是將「全球化」視為邁向「全球化」結果的過程似乎不足以解釋為何會造就全球化，為了要解釋全球化應從全球化的現象進行描繪與勾勒，不論是全球化的現代性思考或是風險的全球化，這似乎隱含了全球化本身同時具有過程與結果的矛盾本質，此一矛盾性也展現在「反全球化」或批判全球化的論述上（Rosenberg，2000）。. 二、反全球化意識形成 1999 年世界貿易組織於西雅圖召開（WTO）部長級會議，各國代表正磨刀霍霍將自由市場推向全球無邊際的同時，場外一股反全球化的聲音已吸引全球目光（周和君譯，2007）。這場西雅圖反全球化運動成功地阻擋了當時自由市場的擴大，將反全球化論述激烈而戲劇性地成為言論場域的要角，其後在世界各地的重要國際組織會議反全球化人士與組織從未缺席，遍地開花的反全球化運動使一般民眾開始吸納其論述與觀點。從西雅圖反全球化運動的立場，鮮明地展現出對資本主義與自由市場的不安與不信任，這來自於世界貿易組織所代表的資本主義擴張，一股強大的新帝國主義將使許多國家「第三世界化」，貧富差距的拉大成為跨國的趨勢， Wallerstein 的世界體系分析儼然已成現實，除了反全球資本主義論述外，這些參與反全球化運動的組織或代表同時也表白了其無政府主義、環境主義、勞工保障等多元思想。反全球化運動能成為論述來自本身的全球化經驗，也就是反 28.

(39) 全球化本身就是全球化的一部分（黃瑞祺編，2005）。全球化若象徵的是全球資本主義、美國霸權主義、西方中心文化等思想，那麼反全球化就是代表著因全球化而未能受益或反而受害的聲音。當全球化成為一種進步主義的代名詞時，各國無不想乘著全球化的步伐搭上前進的快車成為「開發國家」之林，然而這是一股由上而下的力量，感受與經驗著實際生活痛苦的卻是因為全球化所遺忘的人們或環境，那麼反全球化就是由下而上透過全球化來對抗全球化的勢力。受到反全球化的撞擊，跨國性的國際組織對全球化問題也看似積極因應， 2000 年 9 月聯合國大會通過「千禧年宣言」（Millennium Declaration），當時 189 國領袖宣示將共同解決貧窮、飢餓、文盲、疾病、性別歧視、環境破壞等問題，更重申維護與實踐《聯合國憲章》。此外，聯合國亦特別重視因全球化所遭受的不平等現象與開發中國家之問題強調應給予援助與支持（引自杜文苓、李翰林， 2008）。永續發展的關注除了在國際組織中日益重要外，跨國企業也為了避免反全球化運動的衝擊而面對永續經營的課題，尤其在全球化資本的推動下，跨國企業也不再僅以歐美國家為主要訴求對象，亞洲及非洲等國家市場的擴大使得跨國企業必須建立新政策，或更重視「企業社會責任」（ Corporate Social Responsibility, CSR）（郭實渝，2007）。反全球化運動使我們面對全球化成為可以進行反思的言說場域，不論是官方國際組織或是跨國企業都似乎正面地將其納為系統中，正如前述討論全球化本身的矛盾性，反全球化也透過其自身的追求成為全球化的矛盾體現。. 三、全球化的國際限制與想像全球化所帶來的跨國性國際組織或國與國間的合作，逐漸形成國際建制，卻可隱約察覺國際建制仍不脫主權國家的權力與影響，兩股力量的相互拉扯使得「全球治理」與「國際關係」間有著曖昧不明的地帶。1990 年代後身為超國. 29.

(40) 家組織象徵的聯合國逐漸對全球治理有了更清晰的概念與意象，聯合國「全球治理委員會」將全球治理的概念清楚地描繪出來：「過去所認為的治理僅限於國家政府間的官方關係，然而當代全球治理除了國家外還必須納入全球性非政府組織、公民行動、多國企業與全球資本市場等」（張亞中，2001）。全球治理的主體隨著全球化進程從過去的民族國家轉變成各國政府與跨國性非政府組織乃至全球公民行動者，然而，全球治理中的國家概念仍有著三種不同的論述相互碰撞。超國家論者認為因為全球化的吸納與滲透，國家權力已經大幅削弱，主權國家對於社會經濟的作為不確定性大幅增加，又科技與金融體系的全球化將國家拉進全球資本市場中，尤其在蘇聯解體之後，所謂社會主義國家紛紛改變其經濟政策，如中國、越南等，顯見國家也難以抵抗自由市場的力量；然而，懷疑論者如 Hirst 和 Thompson（1999）將全球化視為一種迷思，國際間的運作與國際建制仍是以國家為主體，縱使國家權力不若以往，但仍具有重要勢力，其檢視各個國際建制仍是以國家為組成核心，如世界銀行、國際貨幣基金會等。縱使全球經濟的整合程度乃至歐美地區以外的國家也逐漸吸納為全球資本市場範疇，但國際政治中建構主義觀點似乎仍支持懷疑論的國家立場，以 2014 年烏克蘭危機事件即可鮮明地感受到國家運作的力量（俄羅斯與美國）高於跨國性國際建制的權力（聯合國與歐盟）。. Beck 則將國家比喻為貨櫃，說明過去建構社會的範圍來自國家統治的領土界限，然而全球化使社會脫離了國家這個貨櫃，跨國空間也油然而生，禁錮在貨櫃中的社會迅即跳入全球資本市場，然而國家卻也面臨承擔全球性風險的壓力與挑戰，一旦風險超越國家所能承受則勢必需要超國家組織的協助，全球治理因著全球風險與危急而產生（孫治本譯，1999）。著名經濟學者 Stiglitz 與聯合國金融專家委員會（members of a UN commission of financial experts）共同發表的報告書中，以 2008 年底金融海嘯說明了我們當前所面對的風險最嚴重的即 30.

(41) 是系統性風險（systemic risk），回顧 2009 年美國爆發金融危機的同時也發生了能源、水資源、糧食等危機，這些危機密切相關且彼此相連，這些危機凸顯了當代全球性風險來自多層次的失靈，而系統本身就是失靈的原因。為了要解決全球性危機與降低系統性風險，改革全球監管制度與強化治理機制成為最重要的任務，在報告書中提及，經濟的全球整合已經超越政治整合的範圍，龐大的全球外部性與公共財問題需要新的全球治理機構。在面對全球經濟失衡與各國權力的不對等情況下，聯合國成為實踐全球治理的較佳選擇，尤其對所謂開發中國家的經濟影響希望透過聯合國的多元目標與策略降低其傷害，如聯合國全球經濟協調委員會（EGCC）、聯合國發展融資會議（FFD）、多邊開發銀行（MDB）、政府間氣候變遷委員會（IPCC）等並結合其他相關組織，如國際勞工組織（ILO）、聯合國農糧組織（FAO）、聯合國教科文組織（UNESCO）、聯合國開發計畫署（UNDP）以及聯合國環境計畫署（UNEP）等。然而書中也不諱言地承認當前聯合國組織的限制與內部性問題，簡言之全球治理的根本挑戰仍是主權國家彼此缺乏適當的組織，作為協調與責任歸屬的核心（洪慧芳譯，2011）。. 貳、再思全球化發展一、放任自由主義與批判理論觀點. 資本主義在 Marx 眼中改變了勞動的本質，在資本家的控制與剝削下，勞動階級無力取得經濟資源，然而在一次大戰後，原有的競爭形資本主義開始轉變，大規模的生產與消費之間，資本主義需要更大的力量進行控制，因此 Gramsci 發現國家的官僚體系介入市場經濟進行計畫性的分配，而此並非單純的經濟生產，而是一種全面性的資本積累體制，也就是福特主義（引自趙剛，2001）。歐美資本積累發展轉型成福特主義的最大影響，在於其並非由單一勞動市場所構成，而是掌握在壟斷者和競爭者之間，然而大資本與大政府的主導卻導致了市 31.

(42) 場的僵化，特別是在 1970 年代石油危機之後，福特主義開始轉向調整為具有彈性的積累體制，空間批判學者 Harvey（1989）指稱為「後福特主義」，此時放任自由主義在二戰後的沉寂終於得以伸展，其加強了資本的流通與對勞動體制的壓抑，勞工所面臨的剝削相較於十九世紀，全球資本的壟斷更是有過之而無不及。. 在後福特主義與放任自由主義的相互架構之下，國家與社會都逐漸市場化，國家的角色也是為了彈性積累體制所配合的新一波資本主義生產。Bourdieu （1998）批判放任自由主義所鼓吹的自由市場、自由機制、國家干預的減少等，都是資本主義的復辟，並宣稱體現在全球化的所有意識型態與機構皆為掩飾其保守與控制本質而戴上了自由主義的面具。Bourdieu 同時指出國際政治體系所鼓動的全球化迫使民族國家放棄其對資本主義的規範，而其背後即是以美國為核心所建構的少數經濟實體，其目的與核心計畫在發展全球為單一資本市場。. 在放任自由主義的意識型態之下，國家的經濟角色主要在於幫助市場機能的設定，Habermas 認為放任自由主義全球化使社會等同於市場，國家的角色因而自我消解成設定市場機制的政治機構，雖然民族國家看似被削弱，但在經濟角色上卻是越來越細緻且重要，尤其在勞動與資本之間的關係，或是社會各種層面市場化的推動，都明確地展現國家從根本市場化的結果（引自趙剛，2001）。國家角色的退卻和市場化與貧富差距的加深有著密切關聯，由於官僚體系所操控的國家機器深受放任自由主義的影響，其一心只想如何解除市場的管制行為，原有的社會國家概念也被市場導向以經濟發展為主要利益，而忽略了解除管制後所帶來的社會成本與問題，這些官僚在自由主義意識的宣揚下使國家資產成為了私人資本累積的源頭，政府更是市場自由與經濟合理性的保證者和推動者，如法律的制定確保了特定資產的掌控與擁有，法律更是社會資本主義的遊戲規. 32.

(43) 則，所有人都不得不進入國家的場域進行鬥爭與對抗（Bourdieu，1998）。. 二、全球文化的離異與聚合不同於全球治理在與國家角色的張揚與顯而易見，全球化所帶來的文化景象透過去疆域、媒介傳播等方式隱晦卻又直接地從外至內改變了我們。如同 Giddens 對現代時空所產生的疏離與離異即是全球化的核心，許多學者亦採取如去在地化/去疆域化（delocalization/deterritorialization）類似概念描繪「地方—文化」在全球化所產生的關係變化（陳慧慈、鄭棨元譯，2007）。此概念在世俗上直接且鮮明地改變個人在生活的經驗，又新媒體的產生（如衛星電視、網路資訊）更提供了加速去疆域化的條件，全球性的連動關係也造就全球文化趨向一致。然而，Giddens 所觀察到的文化景觀則並非如此單一，全球化也使得文化的分殊性更為明顯（黃瑞祺編，2005），Nash 則認為全球文化指涉的是文化的全球化，而非一整合且單一的文化，縱使我們從文化工業觀點對全球化等同於西化或是文化帝國主義的批判角度觀察，仍不能否認的是西方文化同樣也遭受文化全球化的衝擊，西方價值已成為相對而非絕對標準，現代文化的複雜性更展演在民族的舞台上（林庭瑤譯，2004），一如 Anderson 所討論民族視為想像的共同體，民族本身就是文化的人造物，尤其在面對外力的威脅與挑戰時想像的情感與凝聚更加強烈，當過去面對的船堅砲利轉變成你我說的語言、吃的食物、用的物品等生活方式時，本土化或在地化就再次成為凝聚彼此想像為一體的重要力量（吳叡人譯，1999）。所以 Giddens 認為全球化在西方化、標準化的同時也促進了多元化，地方文化再次被挖掘並重新獲得肯定，他說：三十年前的英國遠較現在更為單一化，現在有蘇格蘭國家主義的興起，有新的蘇格蘭國會和威爾斯議會；北愛爾蘭問題也可能得到解決；英國境內出現了新的地方認同；倫敦則是非常多元化；境內有了更多移 33.