第二章 文獻探討
第一節 全球暖化知識與風險社會
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第二章 文獻探討
本文旨趣在全球暖化議題上的圖像再現，聚焦在傳播意義的表現。由於 科普文本生產的社會結構有賴於科學社群為科學知識的上游來源，以及傳播 媒體與社會大眾間彼此協調互動而形成（柯籙晏，2003）。因此本章旨在理解 全球暖化議題生產的社會脈絡及特徵，以利於圖像解讀的底蘊與基礎。
本章共分四個部分：第一部分先探討全球暖化知識的上游，即科學社群 生產全球暖化知識的特徵及其內隱之哲學議題；第二部分則以社會建構論觀 點探討全球暖化議題的知識型態；第三部分則從公眾參與科學目的上理解其 在傳播媒體中的轉化，並以符號學討論媒體再現圖像的角色與意義；第四部 分則綜合上述文獻觀點，提出本研究之研究問題。
第一節 全球暖化知識與風險社會
壹、全球暖化的知識特徵：地球科學系統的認識論
在國際政治環境的影響下，4臺灣政府為了適應國際關係以及考量對臺灣 經濟發展的影響，因應聯合國之《氣候變化綱要公約》（United Nations Framework Convention on Climate Change, [UNFCCC]）要求，即依據當前人 口、面積、氣候、自然資源及經濟狀況等發展趨勢，擬定氣候變遷的適應與 防治政策並強調生存環境受人類活動的影響（全球變遷通訊，1994a）。5臺灣
4 1992年6月地球高峰會議後，多國領袖分別簽署《里約宣言》、《氣候變遷綱要公約》、《生 物多樣化公約》，其內容將環境問題列為全球問題核心議程與聯合國的重點工作。
5 柳中明（1994a）指出全球變遷主要意指全球氣候、土地、海洋、水資源、大氣化學與生 態系統的變動，及其對人類與地球永續發展的影響。重要課題包括溫室效應與全球增暖、異 常氣候出現頻率增加，土地退化和淡水資源缺乏、森林砍伐、生態保育、生物多樣性等等，
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訊，1994b），而上述研究主題範圍則與國際相關研究計畫相互呼應。6Mann（2009）指出全球暖化概念不只涉及對氣候變化的觀察，更與地球 生態上的轉變息息相關。Merali 與 Skinner（2009）強調地球科學將地球視為 一個互相關聯、共同作用的實體系統，包括土壤、水文、岩石、大氣、海洋、
系統又有三種再現方式（Merali & Skinner, 2009, pp. 9-10）：孤立系統（如 描繪太陽能量但不與其他大氣、水文、生物等系統相互轉換）、封閉系統（描 規劃考量，包括：國際科學聯合總會 （International Council for Science [ICSU]）的「國際地 圈生物圈計畫」（International Geosphere-Biosphere Programme [IGBP]）；世界氣象組織（World Meteorological Organization [WMO]）的「世界氣候研究計畫」（World Climate Research Program）；國際社會科學理事會（International Social Science Council [ISSC]）的「全球環境 變遷的人文面向」（International Human Dimensions Programme on Global Environmental Change）（全球變遷通訊，1994b）。
7 例如說1950 年代對於海洋與大氣的認識，往往認為是兩個獨立不同的領域，但在聖嬰現 象被充分研究後，科學家不再只是把海洋當作大氣系統的一個邊界(抑或反之)而已，反而是 用「海氣系統」來稱呼，這不僅是名稱的改變， 更是研究方法與內涵的改變（洪逸文、許 瑛玿，2006，頁10）。
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承上述，全球暖化在系統取向的知識架構下，地球的大氣圈、水圈、地 質圈和生態圈等有機體彼此相互關聯，太陽與地心為系統運作的自然驅動 源，人類活動則歸屬在非自然的範疇（柳中明，1994a）。因此全球暖化在成 因面的論述強調「人為因素」造成地表溫度提高，故科學研究議題著重對地 球氣候系統行為的理解、控制能源平衡、反饋系統等，其目的是降低氣候變 遷對人類造成的影響。人為因素主要的對象除了工業外，農業活動也是人類 排碳的來源之一，若只強調二氧化碳，農田釋放量則為零，但另一種溫室氣 體甲烷，主要產生於水耕栽培環境的土壤內，氮肥使用量又是氧化亞氮（姚 銘輝、陳守泓，2008），則農田也會是溫室氣體減量的重要目標。綜合上述，
全球暖化的系統取向，使得人類活動成為影響自然的重要環節。
然則，雖然我們期待公眾能重視在地知識與關懷，卻不能取代科學家進 行知識生產，在地關聯性研究的實質內容則須科學社群營造（陳世榮，2007）。 觀察臺灣全球暖化議題的知識生產，從目的來看，大致區分為適應與防治兩 個面向：適應面強調全球暖化會產生的「影響」，從中尋找所需的適應措施或 政策；防治面則強調「解決」措施，像是以技術量測並建立溫室氣體的排放 源與吸收源資料、評估相關措施（全球變遷通訊，1994a）。臺灣在適應面向 上的相關研究，強調暖化對臺灣產業的影響，如台灣水稻、蔬菜、花卉因應 暖化危機育種方向與管理（王仕賢，2008；盧孟明、陳雲蘭、陳圭宏，2008；
戴廷恩、謝廷芳、陳淑佩，2008），或是諸如造林、發展再生能源等減碳論述
（王松永、蔡明哲、塗三賢，2009；李偉嘉、鄭欽龍，2009；陳信雄，2006）。
在防治面向上，在地相關研究則試圖建構間接觀察氣候變遷的測量指標與工 具，像是運用台灣低海拔地區或平原沉積物內的花粉（汪其良、陳淑華，
2007）、蝴蝶分布（李依紋、李培芬，2008）等變化的生物指標或珊瑚地化紀 錄來推測氣候變遷的現象（張瀞之，2007），以及石油業如何因應暖化，提升 管理效率、發展友善環境服務的措施等（洪桂彬、詹益亮、李政道，2005）。
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故在經濟部能源局（2008）發表的《永續能源政策綱領》中有「淨源」與「節 流」兩種政策面向：前者強調無碳或低碳的再生能源開發並制定反映內外部 合理的能源價格；後者則強調針對產業、運輸、住商部門進行減碳措施，並 向社會大眾推動碳足跡的計算與無碳消費或低碳循環型社會。臺灣科學社群 在面對氣候變遷時，其在地關聯議題表現在「農業作物」、「健康衛生」、「森 林植物」、「水資源」等面向上（陳世榮，2007）。整體來看，臺灣面對全球暖 化的系統性環境議題時，逐步發展出地方特性的解讀，在知識表現上展示了 在地的關聯性。
綜合上述對全球暖化知識特徵的爬梳，全球暖化知識的系統取向，建構 人類與自然環境相互影響的因果關係，臺灣科學社群於在地關聯的議題研究 上，則是將系統的觀察區域縮小聚焦在臺灣在地的特殊現象。全球暖化的系 統觀點為何能在研究社群產生議題設定的作用，這牽涉到系統論本身如何成 為地球科學上科學革命的典範移轉（洪逸文、許瑛玿，2006）。至於科學社群 如何形成共識或爭議，即是在第二部分的回顧主題。
貳、全球暖化知識的社群形成：科學哲學的解讀
全球暖化知識如何生產？從實在論來看，其可視為一連串蒐集事實的結 果，而蒐集事實是科學活動的基本特徵。Popper（1972）則認為科學知識的 發展始於猜測，從反駁中發展，任何科學知識不是從觀察開始而是從「問題」
開始，從老問題到新問題，不斷地在猜想與反駁中得到發展。
Popper 的觀點使我們注意到科學事實的呈現是透過它與它的問題、附屬 問題依附共生，一旦問題提出後就會指導觀察的範圍與發展，讓特定的假設 導向觀察對象中。因此理論本身其實已提供追隨一套值得研究的問題與方 向，研究者在猜測與反駁中發展出較能夠接收的解釋，並消除不適當或不應 該出現的解釋。如此就不難理解，科學界對全球暖化的爭議乃源於不同假設
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的提出，如水氣本身是最豐富與最重要的溫室氣體，但卻排除在觀察的範圍 之外；近十年來南極洲的氣溫降低，但 IPCC 紀錄地表的氣溫幾乎沒有來自 南極洲的資料，選擇的地理區域使變暖的結論被高估（Avery & Singer, 2007
∕林文鵬、王臣立譯，2008）。由上述可知，即便全球暖化是科學界承認的現 象，但科學社群對實際因果關係的推論似乎仍有不同的觀點，如此也表明在 科學活動中猜測與反駁是常態的樣貌。
對 Popper 而言，科學是在追求真理，但科學家所做的是提供接近真理的 理論，科學知識展示的是接近真理的過程，而不是真理本身。還找不到更好 的解釋出現前，理論只是代表暫時無法批判與反駁的真理。從這個角度來理 解科學知識與事實，可提供給我們一套對世界的解釋方式。現在科學社群所 接受的是比較好的解釋，而不是它代表真理。
對科學社群的討論，Kuhn（1962）提供了比較多的闡述。Kuhn 認為常 態科學目的是闡明典範提供的現象與理論，典範提供了特定觀察事實的範 圍，但也是限縮研究者的眼界。因此他用「解謎與解謎者」來形容科學活動 的特徵。科學社群為了達成這樣目標，就試圖超越各種複雜的障礙，無論是 儀器、觀念或是數據。解謎專家成就了解謎的挑戰性，驅動發現事實活動的 驅動力。
Kuhn 的解謎觀點放大科學社群的「人」，讓我們在閱讀科學時不致於停 留在科學事實的表面，還可以進一步反思科學活動動機與假設。換言之，典 範並非只是強調一套知識論、如何獲得知識方法及形成常態科學的前台，更 是聚焦在科學知識產製的後台，亦即典範移轉反映不同文化與世界觀的競逐 與社會權力的重組。就此，我們可將前述臺灣在地的全球暖化研究，視為與 國際科學社群存有共享的典範，某種程度上在繼承主流社群的全球暖化預設 問題，並設法增進觀察這些事實的精確度與擴張觀察的範圍（如屬於臺灣在 地的特質），然後由此向外做同心圓的多面向思考與觀察。
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Wittgenstein（1967）把這種規則性的解謎活動視為一種規範，就好像是 老師指導學生算術，要求觀察掌握數列的發展（0、2、4、6、8...），當學 生能掌握到加 2 的規則時，才能繼續寫下去。當不再應用這些規則時，老師 可以糾正學生，強迫學生繼續採用，但也可以發展新規則來撰寫數列。
Wittgenstein 提供簡單的例子，並非是強調規則的不可變通，而是提醒我們科
Wittgenstein 提供簡單的例子，並非是強調規則的不可變通，而是提醒我們科