全球觀的評量

本研究旨在透過國際教育專案英語課程培養學生全球觀的發展。以下探究全 球觀之定義，以及其評量之方法。

壹、全球觀的定義

全球觀（global mindedness）或譯作全球意識、全球思維或全球情懷，在國際 教育或全球公民的探討中，是一個廣泛使用的概念，但是少有概念或操作型定義。

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雖然有學者針對全球觀辯論（Parekh, 2003），如有學者認為全球觀在高等教育中 被濫用（Roman, 2006; Zemach-Bersin, 2009），然而Schattle認為全球觀和責任、意 識和參與三方面有關（Schattle, 2009）。Morais和Ogden（2011）則進一步針對全

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想要改進他們的生活條件的一種道德責任感。他們理解世界文化的多樣性，並認 同每個文化都有其價值。有全球觀的人有效能感，相信自己的行為能帶來改變，

也體認到國家的、國際的議題是重要的。他們能以全球一家為思考，不只是思考 自己國家的利益；會以全球的利益去評判，而非以種族的利益去評判。最後，有 全球觀的人會有連結，一種大家庭的歸屬感，一種全世界的人與國家緊緊相連之 感。

以此發展出來的全球觀量表（The Global-Mindedness Scale, GMS）測量學生在 學習其他國家時的全球思維以及測驗學生的態度、假設與行為。GMS量表為五等 量表，共有30題。每一個題項從「非常不同意」到「非常同意」，總計五個等級，

從「非常不同意」為1分依次遞增到「非常同意」為5分。每一份量表合計總分從 30分到150分，分數越高者代表該向度之全球觀較高（Hett, 1993）。全球觀量表如 附件24。

參、文化學習與國際理解的評量目標

由上節文獻探討可以得知，許多學者認同國際觀或全球觀的意涵包含許多面 向，而其目的包含發展學生之跨文化理解與溝通互動之能力。Deardorff（2006）

對教育行政工作者及跨文化學者進行研究，提出最佳評量跨文化理解的方式為質 量並重，故以下探討文化學習與國際理解的評量目標，作為本研究觀察、訪談與 文件分析的依據。

Perry和Southwell（2011）認為，跨文化素養的發展與測量有其理解上的限制，

是因為目前的探討仍無法產生對跨文化認知方面既定的理解，或確切的範圍。

Schulz（2007）整理了五個主要評量文化學習與國際理解的目標（表2-5）：

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資料來源：Crichton, J., & Scarino, A. (2011).

Crichton和Scarino（2011）文化學習與國際理解的原則包含互動與溝通、和文 化內部（intra-cultural）與其他文化（intercultural）連結、文化互動的理解是社會 行動的一種建構、以及假設的責任。在互動與溝通方面，學生必須瞭解對於他者 的理解是無法事先完成的，以及互動和溝通包含兩個個體持續的相互解讀及創造 意義。在和文化內部與其他文化連結方面，學習目標在於瞭解不是只有他者才有 文化差異，在互動過程中，我們會體現語言上變異和文化的認同。文化互動的理 解是社會行動的一種建構，學習者體會其知識、價值和信念並不只是獨特與自我 體驗的真實，以及體會和我們自己文化及語言背景與各種實踐的關聯。在反思與 內省方面，學習者學習體認只有透過我們對於自己語言和文化認同的理解，我們 才能涉及不同方式的理解，以及和別人互動時，敏銳地思考所謂的成功、失敗、

不確定性與未來發展等問題。最後，在假設的責任上，學習者能發展出一種民族 的角度，視我們自己與他者都有立基於不同語言和文化上的認同，並有一種責任 能尊重並敏覺多重觀點與需求。

肆、評量結果的效度評估

如何透過課程和教學有效培養全球觀，並讓每個學生都接受評量，是極富挑 戰性的（Cause, 2009; Skelton, 2007），因為學校的評量方式很可能反映了學校所 認定之國際觀範圍（scope）和典範（paradigm），而學校也會受到國家課程在國 際教育方面之要求與限制，以一個框架來評估學生的國際意識。然而基於認知上 的意識，學者Harwood和Bailey（2012）認為並不夠，「只有意識」並非探究的目 標，學生是否真正習得國際觀，應當評量其面對衝突時，其所展現出談判的能力 和敏感度、解決衝突的能力、建立關係的能力以及對和平真正寬容的本質與必要 的理解，這些皆為國際觀的關鍵指標。

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要評估學生的國際知識並不難，然而，評估對學生的跨文化理解，以及他們 適應其他文化並在其中展現自我的能力則不容易，這也使得跨文化理解的評量極 具挑戰性。學者提醒教師進行評量時，必須注意到學生可能經歷的幾個階段，並 且這些階段不一定必然是線性的（Cummins & Davesne, 2009）。首先，學生很可 能會認為他們本身的文化觀點是普遍的，認為自己和他者都相同，慢慢地，學生 開始承認文化差異，但仍然乘載著對自身文化的優越感；接著，學生能縮小自身 文化和其他文化之間的差異，最後，學生可以接受並分析兩種文化之間的差異。

學生的國際意識評量結果，也可能受到學校類型或性別的影響。Baker和Kanan

（2005）研究了卡達學生（Qatari students）對其他文化的意識、國際關聯和文化 包容度，根據從公立學校、磁石（Magnet）學校和國際學校中，收集270名14-17 歲的學生的作答，發展了一個四點Likert量表（總是、有時、很少、從不），以20 個指標涵蓋國際意識的各個面向。研究發現，一般而言，卡達學生在國際觀中獲 得不錯的成績，除了國際學校的學生在對其他文化的認識方面得分較高以外，不 同類型學校學生的作答結果並無顯著差異，然而，女生得分明顯高於男生。學者 歸因，國際觀並非僅來自學生就讀國際學校的緣故，也可能受到特定社會中的文 化因素、經濟因素和社會經驗的影響（Baker & Kanan, 2005）。

Cause（2009）研究的結果發現，國際觀在表述上或有不同，不同的國際觀可 能優先關懷的內涵可能不盡相同，因此教師需要對國際觀的敘述抱持開放的態度，

避免以自己的國際觀作為唯一的解釋，或僅接受單一的價值。

五、小結

全球觀的評估仍是一個研究不足的領域，評估全球觀的工具非常有限，Hett

（1993）的全球觀量表評量責任感、文化多樣性（cultural pluralism）、效能感、

全球中心（global centrism）與全球連結（interconnectedness）等五個面向，較接近

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本研究希望透過國際教育專案英語課程培養學生之能力。全球觀的內涵也涵蓋我 國國際教育的提出的國際素養、全球競合力與全球責任感等面向，故本研究使用 全球觀來做為學生能力發展之培養目標與評量。