國際教育專案融入國中英語課程之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士論文. 指導教授：劉美慧博士. 國際教育專案融入國中英語課程之行動研究. 研究生：范雅筑撰. 中華民國一○八年二月.

(2) 誌謝詞終於到了此時，笑中帶淚百感交集，求知治學之旅如三藏取經，險惡困苦又極其豐美，在學術中渺小的我有良師、益友與至親相伴，銘感五內，沒齒不忘。首先，我要感謝指導教授劉美慧老師。老師身兼要職，總忙於各種行政與教學事務，然而指導我論文時，她總能從會議、電郵或電話中優雅的切換，溫柔專注的聆聽我小宇宙中爆炸出的渾沌想法，她很少打斷、總耐心聽我說完，然後不疾不徐的、拿起一把邏輯之翦，俐落的理出數種妥適的觀點，讓我思量後選擇。老師總是示範論證聚焦過程中的取與捨，展現出犀利的學術視角，每當我在論文中載浮載沉時，對老師的欽佩懾服就越多，覺得老師像個巨人，然而她指導學生的態度卻又是那麼親切溫暖。每次踏進研究室前，我的大腦就如皺巴巴的破舊衣服，腦袋不清且語無倫次，然而老師的接納，好似一把熱呼呼的熨斗，總將我心中的疑惑與糾結熨得妥妥貼貼，每回步出研究室，我都帶著滿滿的動能與感謝，踏著輕快的腳步返家，再繼續下一回合被論文寫作吞噬的萬劫不復中，這般日子一晃眼竟也過了數年，但美慧老師卻始終如一。我拙劣的言詞無法形容美慧老師對我的好，也無法道盡我對她的感謝。在師大求學是幸福的，而當美慧老師的學生，是奢侈的。我也要感謝課程與教學所的老師們。我在教書近十年後帶著困惑、挫折與些許怨懟踏入師大的大門，老師們匯通古今中外紮實的教導，打通我的任督二脈，令灰心氣餒的我茅塞頓開、醍醐灌頂。特別感謝學業導師甄曉蘭老師、唐淑華老師、郝永崴老師、卯靜儒老師、歐用生老師、陳伯璋老師和吳清基老師，我在您們的課堂中如沐春風，親眼見證您們有教無類的風骨、百年樹人的典範，替我以教育為一生志業解鎖，不再猶疑恐懼，而以能為師者為樂、為榮，謝謝您們。. i.

(3) 這本論文之所以能夠付梓，得要感謝委員們不辭辛勞指正與建議。感謝郝永崴老師在質量研究法運用適切性的提醒，感謝陳秋蘭老師中英文鉅細靡遺的指正，感謝林永豐老師在專案式教學上的補充，也感謝陳劍涵老師在理論與實務銜接上過來人的現身說法，更令我感動的是所有委員們的提點充滿提攜之情，溫暖的有如太陽，讓騎士拉緊的披風終能卸下。感謝您們精闢的指導，讓此論文能更精進，也感謝您們在我治學的路上，立下仿效的典範。最後我要感謝我的至親。感謝外子對我的幫助，這本論文歷經我人生懷孕、產子、育兒以及負笈從師等震盪，迂迴而曲折，心中曾升起無數次放棄的念頭，總在感受到外子無條件支持和體貼下有了向前的動力。他總是相信我能做到、一直告訴我我能做到、一直當我最好的夥伴、最忠實的朋友，以及從不缺席的父親，讓我能在溫暖堅實的環境中，恣意的探究與成長，我是何等幸福且幸運，感激之情難以言喻。我要感謝我的母親。我沒有認識一個人比她更看重子女的教育，她總說：「要盡量學，學到的就是你的，小偷偷不走、大火燒不掉」，在我初執教鞭時，她耳提面命：「妳要當個好老師，當孩子們一生的貴人」，而我的母親，就是我的貴人。她總親力親為的為我們預備所需，同時在拮据的生活中保有美感，這些自童年所積累的能量，到現在還源源不絕的餵養我，讓我快近不惑之年，還勇於嘗試、築夢、保有童真，並且有勇氣真實的面對生活，無畏他人眼光。我要將這本論文獻給我的母親，我最初的老師，因為她，我看到教育的價值。謹將我微小的努力成果獻給所有幫助過我的師長親友，若沒有你們，我無法走到這裡，我會將這些溫情化作能量，在春風化雨的路上，做個無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存的良師、人師。范雅筑謹誌 2019 春. ii.

(4) 國際教育專案融入國中英語課程之行動研究摘要教育部《中小學國際教育白皮書》引領教育工作者關注世界改變，並透過教育實踐開展學生對國際議題、全球發展與世界和平的理解與意識，培養國際關懷與行動。本研究將國際教育、專案式學習、資訊與通訊科技融入國中二年級英語教學，以瞭解此教學模式發展歷程及其對學生在全球觀培養之情形。本研究採行動研究法，以研究者為教師進行教學，對一班八年級學生實施以國際教育專案融入英語之課程。本研究採觀察、訪談、文件等方法蒐集資料，並以「全球觀量表」測驗學生全球觀發展的情形。研究結果發現：1. 國際教育英語課程方案開創了結合英語、國際教育與專題探究的教學模式；2. 課程發展過程為改變師生角色與互動模式的歷程，3. 課程方案培養學生的探究力；4. 課程方案培養學生的全球觀，以及 5. 專案式學習提供大量英語運用機會。根據研究結果，針對國中階段國際教育推廣、政策制定、課程實施與教師專業發展等面向提出建議，並對後續研究提供方向。國際教育推廣方面：1. 國際教育推動不僅由上而下的政策實施，亦需由下而上進行教學改革；2. 國際教育之落實需重視在職教師國際觀的提升。教育政策方面：1. 建議政府建置現職教師國際教育課程發展及教學類的長期而直接的支持性系統；2. 建置系統性的國際教育課程資料庫。課程實施方面：1. 國際教育專案式課程宜重視各種差異與多樣性；2. 透過窠巢式融入英語課程落實全球競合力之培養。教師專業發展方面：1. 以協同教學模式共同建構英語溝通能力與國際教育知能；2. 國中階段適合進行國際教育專案，研究班群可擴展至普通班群；3. 教師全球觀是課程實施之關鍵，而其亦隨課 iii.

(5) 程一同發展；4. 教師探究能力跟隨學生學習之方向而與之改變，意即教師之探究力亦隨著專案式學習的教學活動而成長。關鍵字：國際教育、全球觀、專案式學習、國中英語. iv.

(6) An Action Research Study on Integrating International Educational Project into Junior High School English Course Abstract The White Paper of International Education in Primary and Secondary Schools announced by the Ministry of Education leads educators to pay attention to changes in the world and to develop students' understanding and awareness of international issues, global development and world peace through educational practices, and to foster international attention and action.. This teaching model integrates international education, project-based learning, and information and communication technology into a junior high school English course to understand the development of students in the global mindedness. This research adopts the action research method, which researcher teaches as teacher, and implements an international education project into an English course for a group of eighth graders. This study collects data using observations, interviews, documents, and the before-and-after test results with the Global Mindedness Scale.. There are five research results: 1. The International Education English Program has created a teaching model that combines English, international education and project-based learning method; 2. The program development process is the process of changing the role and ways of interaction of teachers and students, 3. The program trains students to inquire; 4. The program contributes to the student's global mindedness development, and 5. project-based learning provides ample opportunities for English use for learners.. According to the research results, suggestions for international education v.

(7) promotion, policy formulation, curriculum implementation and teacher professional development in the junior school stage are provided, along with the direction for future follow-up researches.. Key words: international education, global mindedness, project-based learning, junior high school English course. vi.

(8) 目次誌謝詞...............................................................................................................................i 中文摘要........................................................................................................................ iii 英文摘要......................................................................................................................... v 目次................................................................................................................................vii 表次................................................................................................................................. x 圖次...............................................................................................................................xiii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................................... 6 第三節名詞釋義 ........................................................................................................ 6 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 11 第一節國際教育的理論與實踐 .............................................................................. 11 第二節國際教育專案融入英語課程設計 .............................................................. 21 第三節全球觀的評量 .............................................................................................. 39 第四節相關實徵研究 .............................................................................................. 47 第三章研究方法 ........................................................................................................ 54 第一節行動研究 ...................................................................................................... 54 第二節研究階段與流程 .......................................................................................... 55 第三節研究場域與參與者 ...................................................................................... 59 第四節課程設計 ...................................................................................................... 62 第五節資料蒐集與分析 .......................................................................................... 72 第六節研究倫理 ...................................................................................................... 78 第四章研究結果與討論 .............................................................................................. 79 vii.

(9) 第一節國際教育專案英語課程發展歷程 .............................................................. 79 第二節國際教育專案英語課程學習成果分析 .................................................... 152 第三節教學行動歷程之改變與省思 .................................................................... 184 第五章結論與建議 .................................................................................................... 193 第一節結論 ............................................................................................................ 193 第二節建議 ............................................................................................................ 197 第三節後記與省思 ................................................................................................ 202 參考文獻 ...................................................................................................................... 207 一、中文部分 .......................................................................................................... 207 二、英文部分 .......................................................................................................... 208 附錄 .............................................................................................................................. 220 附錄 1 康軒版國二下英語文課程與國際教育議題融入一覽表 ........................ 220 附錄 2 執行— 學生週計畫表（個人） .............................................................. 230 附錄 3 執行— 學生計畫摘要（小組） .............................................................. 231 附錄 4 執行— 學生學習紀錄（個人） .............................................................. 232 附錄 5 執行— 學生研究摘要（小組） .............................................................. 233 附錄 6 作品摘要（小組） .................................................................................... 234 附錄 7 執行— 學生簡報摘要（個人） .............................................................. 235 附錄 8 執行— 專案計畫里程表（小組） .......................................................... 236 附錄 9 執行— 調查完成後的進度報告（小組） ............................................... 237 附錄 10 分組— 分組觀察檢核表（個人） ......................................................... 238 附錄 11 分組— 小組分工自我評鑑（小組） .................................................... 239 附錄 12 評量和檢討— 專案完成後自我評鑑表（個人） ................................ 240 附錄 13 表現評量— 資訊取得評量表（他組） ................................................ 241 附錄 14 表現評量— 選擇資訊評量表（他組） ................................................ 242 viii.

(10) 附錄 15 表現評量— 資訊處理評量表（他組） ................................................ 243 附錄 16 表現評量— 製作簡報評量表（他組） ................................................ 244 附錄 17 表現評量— 口頭簡報評量表（他組） ................................................ 245 附錄 18 表現評量— 個人工作管理評量表（個人） ........................................ 246 附錄 19 表現評量— 個人時間管理評量表（個人） ........................................ 247 附錄 20 表現評量— 小組工作與時間管理評量表（小組） ............................ 248 附錄 21 表現評量— 團隊合作評量表（小組） ................................................ 249 附錄 22 表現評量— 整體評量表 ........................................................................ 250 附錄 23 訪談大綱 .................................................................................................. 251 附錄 24 全球觀量表 .............................................................................................. 253. ix.

(11) 表次表 2- 1 Fogarty 課程統整模式 ....................................................................................... 22 表 2- 2 國際教育融入課程之原則與方法 .................................................................... 24 表 2- 3 Morais 與 Ogden 的全球公民面向 ................................................................. 40 表 2- 4 全球觀面向 ........................................................................................................ 41 表 2- 5 評量跨文化理解之目標與內容 ........................................................................ 43 表 2- 6 文化學習與國際理解的原則與測驗相關的重點 ............................................ 44 表 3- 1 國際教育專案英語課程中全球觀與國際教育能力指標比較………………………………………………………………………………...……. 64 表 3- 2 國際教育專案英語課程學習目標…………………………………………….68 表 3- 3 國際教育專案英語課程方案 ........................................................................... 70 表 3- 4 資料編碼系統說明表 ........................................................................................ 76 表 4- 1 國際教育專案英語課程分組座位表………………………………………......83 表 4- 2 國際教育專案英語課程學習單及引導內容 ................................................... 86 表 4- 3 國際教育專案英語課程表現評量及其內容 ................................................... 87 表 4- 4 資訊取得評量：第一組 .................................................................................... 93 表 4- 5 資訊選擇評量：第一組 .................................................................................... 94 表 4- 6 資訊處理評量：第一組 .................................................................................... 95 表 4- 7 製作簡報評量：第一組 .................................................................................... 96 表 4- 8 口頭簡報評量：第一組 ................................................................................... 96 表 4- 9 資訊取得評量：第二組 .................................................................................... 98 表 4- 10 資訊選擇評量：第二組 .................................................................................. 99 表 4- 11 資訊處理評量：第二組 .................................................................................. 99 表 4- 12 製作簡報評量：第二組 ................................................................................ 100 x.

(12) 表 4- 13 口頭簡報評量：第二組 ................................................................................ 101 表 4- 14 資訊取得評量：第三組 ................................................................................ 102 表 4- 15 資訊選擇評量：第三組 ................................................................................ 103 表 4- 16 資訊處理評量：第三組 ................................................................................ 103 表 4- 17 製作簡報評量：第三組 ................................................................................ 104 表 4- 18 口頭簡報評量：第三組 ................................................................................ 104 表 4- 19 資訊取得評量：第四組 ................................................................................ 105 表 4- 20 資訊選擇評量：第四組 ................................................................................ 106 表 4- 21 資訊處理評量：第四組 ................................................................................ 107 表 4- 22 製作簡報評量：第四組 ................................................................................ 107 表 4- 23 口頭簡報評量：第四組 ................................................................................ 108 表 4- 24 資訊取得評量：第五組 ................................................................................ 109 表 4- 25 資訊選擇評量：第五組 .................................................................................110 表 4- 26 資訊處理評量：第五組 ................................................................................. 111 表 4- 27 製作簡報評量：第五組 ................................................................................. 111 表 4- 28 口頭簡報評量：第五組 .................................................................................112 表 4- 29 資訊取得評量：第六組 .................................................................................113 表 4- 30 資訊選擇評量：第六組 .................................................................................114 表 4- 31 資訊處理評量：第六組 .................................................................................115 表 4- 32 製作簡報評量：第六組 .................................................................................115 表 4- 33 口頭簡報評量：第六組 .................................................................................116 表 4- 34 資訊取得評量：第七組 .................................................................................117 表 4- 35 資訊選擇評量：第七組 .................................................................................118 表 4- 36 資訊處理評量：第七組 .................................................................................119 表 4- 37 製作簡報評量：第七組 .................................................................................119 xi.

(13) 表 4- 38 口頭簡報評量：第七組 ................................................................................ 120 表 4- 39 國際教育專案英語課程分組座位表 ........................................................... 129 表 4- 40 國際教育專案英語課程學習單與表現評量以及其引導內容 ................... 134 表 4- 41 第一組表現評量回饋 .................................................................................... 138 表 4- 42 第二組表現評量回饋 .................................................................................... 139 表 4- 43 第三組表現評量回饋 .................................................................................... 141 表 4- 44 第四組表現評量回饋 .................................................................................... 143 表 4- 45 第五組表現評量回饋 .................................................................................... 144 表 4- 46 第六組表現評量回饋 ................................................................................... 146 表 4- 47 第七組表現評量回饋 .................................................................................... 148 表 4- 48 GMS 前後測平均數、標準差與成對樣本 t 考驗結果 ............................... 153. xii.

(14) 圖次圖 2- 1 Richardson 的探索全球議題架構..................................................................... 13 圖 2- 2 世界研究專案計畫架構 ................................................................................... 14 圖 2- 3 全球教育的四個構面 ....................................................................................... 16 圖 2- 4 全球公民課程 .................................................................................................... 18 圖 2- 5 全球公民模組 .................................................................................................... 19 圖 2- 6 中小學國際教育課程主題架構圖 .................................................................... 20 圖 3- 1 行動研究階段圖………………………………………………………….….....57 圖 4- 1 兩班師生共構 Google…………………………………………………………92 圖 4- 2 第一組簡報部分內容說明竹筍炒肉絲做法 .................................................... 93 圖 4- 3 第二組投影片部分內容解釋芹菜炒肉絲之作法 ........................................... 97 圖 4- 4 第三組報告簡報部分內容 .............................................................................. 101 圖 4- 5 第五組部分簡報內容，說明丸子蘿蔔湯的作法 ......................................... 109 圖 4- 6 第六組部分簡報內容說明夜市各種小吃的特色 ...........................................113 圖 4- 7 第七組部分簡報內容紀錄豆芽菜生長情形與食譜 .......................................117 圖 4- 8 各組專案成果與報告錄影彙整在 Google 協作平台上 ............................... 121 圖 4- 9 學生和阿根廷的文化交換專案登載於校刊 .................................................. 121 圖 4- 10 學生和阿根廷的文化交換專案視訊情況 .................................................... 122 圖 4- 11 學生們在社交軟體上成立群組交流 ............................................................ 123 圖 4- 12 Soheir Zaki Abdel-Fattah 老師簡報呈現學生探究永續的環境友善概念 .. 131 圖 4- 13 學生和 Soheir Zaki Abdel-Fattah 老師視訊情況 ......................................... 131 圖 4- 14 國際教育專案英語課程第二階段利用媒體宣傳學生專案 ....................... 132 圖 4- 15 國際教育專案英語課程第二階段師生共構的 Google 協作平台 ............. 136 圖 4- 16 國際教育專案英語課程第二階發表前寫給學生的一封信 ....................... 137 xiii.

(15) 圖 4- 17 為 Skype Call 而準備的課程內容 ................................................................ 149 圖 4- 18 和 Kojima 老師的學生的文化交換專案視訊情況 ...................................... 150. xiv.

(16) 第一章緒論本研究將國際教育、專案式學習、資訊與通訊科技融入國中二年級英語教學，以瞭解此教學模式發展歷程及其對學生全球觀的培養。本章共分四節，第一節說明研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、研究的背景全球化的影響使得世界先進國家在教育政策及實務上產生了改變（Daun, 2002）。在我國，教育部的《中小學國際教育白皮書》揭示國際教育之目標，包含認知、情意與行動面向，意在引領教育工作者關注世界改變並透過教育實踐，開展學生對國際議題、全球發展與世界和平的理解與意識，培養國際關懷與行動。近幾年，許多學校從不同的面向推動國際教育，例如：台中至善國中透過非政府組織，鼓勵學生關心肯亞小朋友的情況，以國際關懷生命教育議題與志工生涯為內涵，在計畫溝通與凝聚共識後，開始全校性的募鞋活動。短短幾天收到各地寄來的鞋共20萬雙，動員全校師生、家長志工、鄰近大學學生及國際志工，一起共襄盛舉。從學生們的反思回饋中，可以看到送鞋到肯亞活動帶給他們對世界的另一種理解（蘇孟娟，2015）。新北市及人中學和日本麗澤瑞浪中學締結姊妹校，開設了日文、文化以及接待禮儀等課程。從兩校實際的交流活動中，學生親眼看到劍道與茶道表演，並藉此分組討論台日文化特點與差異，也一起在台北遊歷、探索。在及人中學回訪中，兩國學生一起上課、打球、討論地震議題及實際體驗劍道活動。在互動中，學生學到了語言、理解文化、學習如何尊重與包容差異，並實際在不同文化中進行溝通（中央通訊社，2018）。明道中學和日本松本 1.

(17) 第一高等學校的交流，學生體驗了學校生活、日本料理實作、農家民宿、歷史文化傳承、自然生態等，同時也促進與日本學校及當地居民的文化交流（明道中學， 2018）。高雄文山高中透過教室連結和伊拉克學校以視訊會議討論傳統服飾，和印度的學校利用網際網路，共寫環保日記（教育部，2016，頁211）。上述的活動相當引人入勝，惟僅有部分學校進行這些活動。我是一位英語老師，任教於一所完全中學國高中部，早在國際教育白皮書公布之前，我服務的學校就積極的和大陸學校進行校際間的交流，如定期舉辦海峽兩岸的籃球比賽以及模擬聯合國等活動。雖然學校很早就推動國際教育，但我認為仍有待改進之處，例如（1）國際交流僅為國際教育之一部分，能出國交流的學生人數有限；（2）學生對於國際議題未能深入理解，易造成刻板印象；（3）目前交流國家以大陸、新加坡為主，較少其他國家的交流。我一直在思索如何在現實中突破，讓更多學生有機會接觸國際教育，並加強跨文化理解。林永豐（2012）比較中小學國際教育能力指標及九年一貫課程主題，發現九年一貫課程主題已融入多項的國際教育重要主題，但在內涵上和中小學國際教育能力指標仍有差異，國際教育仍有賴校本課程、自編教材或教師的各項教學活動予以落實，國際教育各領域教師之課程融入有其重要性以及其價值。以我目前教授國二英文使用之審定教材來看，教科書介紹了美國、日本、澳洲等國的氣候、飲食文化與風景名勝，學生對這些內容感到相當有興趣，但僅限於表面文化的學習，未有深入探究文化脈絡的機會，因此，如何超越表面的學習，培養學生的全球觀，是本研究的關注的焦點。英語文學習也是國際教育重要的一環，目前國際教育課程的實施方法包含融入正式課程以及活動式的專案課程，而課程主要的目的除在於提升全球觀外，也在提升英語的學習成效。有些專案整合了網際網路，有助於學生建立起全球意識，. 2.

(18) 特別是在與其他國家的師生互動時，培養學生以一種國際的觀點來看待世界，也使得我們能以他者的角度重新認識自己。網際網路的發達，帶給語言教學者與學習者重要的影響。許多影音平台因其能傳遞真實的影音，成為教學者愛用的教學資源。另由於Web 2.0的技術成熟，透過網際網路不僅能單向檢索資料，更能開啟間接或直接的互動，如留言、對談、虛擬實境等功能，此特性極適合中小學英語教學。其介面包括網路共同平台、視訊會議、教室連結網路社群等方式。利用網路共同平台或教室連結網路社群課程可發展出一套課外延伸英語學習的方式，提供學生真實應用英語的情境，增加學生學習動力，並提供適當文化脈絡幫助學生學習英語溝通方式；除發展學校夥伴關係外亦能培養學生的國際觀。然而，令許多教師裹足不前的原因也包含科技在跨文化合作中仍有障礙，例如進行視訊會議時設備頻寬不足、時差及語言的隔閡等。以上諸點促使我欲探究以網路為介面進行國際教育課程時，其困境為何、如何克服。貳、研究動機由上述背景可知目前國際教育在我服務的學校面臨一些教學困境待克服。我於擔任行政工作時負責推動國際教育，曾發展過短期以網路專案平台進行國際教育之專題課程，發現此課程有助於提高學生英語學習的興趣。我曾參加國際教育資源網（International Education and Resource Network, iEARN）之線上教師專業發展課程，對於線上專案式課程的進行方式有初步的了解，並透過該專業發展課程，獲悉iEARN平台上有許多專案讓學生透過網際網路及專案式學習，培養學生全球觀、合作、文化以及語文的能力，因此引發我欲以iEARN專案進行研究之動機。在我任教國二的英文教材中也看到許多介紹其他國家、文化與環保的內容，學生都展現出高度興趣，因此欲進一步發展融合國際教育與網路專案式學習之英語教學，其目的在發展一套融入目前英語課本內容、運用資訊科技的國際教育專案，以提升學生國際素養。以下說明本研究的研究動機。 3.

(19) 一、發展國際教育專案課程《中小學國際教育白皮書》鼓勵教師依據各校的特色、需求、學生能力，以及國際教育推動的情形，選擇適切的內容以發展課程，我雖然有接觸國際教育交流的機會，但對於各議題的理解深度不足，也僅和其他學校發展過一個專案，因此視發展課程的歷程為教師專業成長的機會。此課程發展需要許多條件：第一、依據中小學國際教育課程主題架構圖來看，國際教育能融入課程的面向很多，而每個議題又有其可探討之深度，這些都需要教師對於國際教育內涵有一定程度的認識。第二、目前有許多國際教育專案合作平台，提供教師們良好的介面供檢索及合作，要能執行課程，必須對於國際教育專案合作平台有一定程度的熟悉，而實際和其他學校進行線上的合作與互動，也可能會面臨許多問題，例如時差、軟硬體設備，文化差異、溝通障礙等，這些都需要克服。第三、國際教育議題融入的活動為專案形式，在議題的探討中，學生需要以小組形式促進談話，學生透過平台和其他學生彼此合作學習。我曾將學生分組，練習英語寫作，發現學生不懂如何合作、討論與分工，不了解自己在小組中該扮演甚麼角色，影響專案成效。因此，融入國際教育的英語課程，合作學習的引導策略相當重要。綜上，發展融入國際教育為議題、網際網路平台運用、專案式學習之國中英語課程，為本研究之研究動機之一。二、培養學生全球觀我希望透過國際教育專案，培養學生的全球觀，在此課程中，學生從外語、文化及全球議題的學習中，接觸到其他不同文化，認識到國際及全球議題，能學習瞭解與肯定不同文化間的異同性，培養多元文化的意識，敏覺文化偏見及刻板印象，覺察媒體對特定文化理解的正負面影響。我也希望運用合作學習之方式，讓學生異質分組，相互切磋、截長補短，透過不同的經驗、多元的思考，彼此腦. 4.

(20) 力激盪，培養跨文化溝通的知識與技巧。此外，本研究也希望能夠透過比較與分析議題間的相互依賴性、因果關係、時間與空間關聯性，培養學生探究國際議題的能力，能以英語和他人進行對話，並且在面對多元差異的時候，能具有自我意識，表達自己的看法，並學習聆聽他人意見，與他人協商討論及作決定。我希望能透過本研究，使學生接觸到學習者導向的學習活動，議題探討提供他們擬真而複雜的專題計劃與引導問題，使學習者不僅有機會以合作方式進行探究與問題解決，並能以具體的作品呈現學習結果，培養專題管理、研究、資訊組織、呈現與傳達、自我反思、團體合作與資源工具應用等多項能力，以及主動參與的學習精神。我也期待在學習過程中，嘗試將教學者的角色轉變為引導者或提供建議的輔助者，讓學習者知識的學習及能力的培養並非直接來自於教學者，而是在投入專題任務的過程中產生，以及在參與一連串真實問題的討論中習得。因此，我欲以融入國際教育為議題、網際網路平台運用、專案式學習之國中英語課程，促使學生運用溝通協調能力、協同合作能力、批判思考能力、複雜問題解決能力、創造力以及資訊素養，鼓勵學生體驗國際競爭與合作之經驗，培養全球觀，為本研究之研究動機之二三、教師專業發展國內教師透過國際教育專案融入教學之實施，教師專業得以發展，包括全球觀的發展（陳貞君，2013；陳劍涵，2004）、社群運用能力發展（陳貞君，2013），與運用資訊科技融入教學能力之發展（陳貞君，2013）而透過反思，教師也成為持續的學習者（陳貞君，2013）。因此，我希望透過本研究理解國際教育專案融入英語教學在教師專業發展方面之影響，探討國際教育社群的連結方式，國際教育平台的利用方式，以及在專案中，教師本身資訊科技融入教學能力所扮演的角色。 5.

(21) 第二節研究目的與待答問題基於以上的研究背景與動機，本研究擬發展融合國際教育、資訊與通訊科技、專案式學習的國中英語課程，簡稱國際教育專案英語課程，並瞭解此課程對國中二年級學生在全球觀培養上的影響。壹、研究目的因此本研究之研究目的如下：（一）探究國際教育專案融入國中英語課程的發展歷程。（二）分析國際教育專案融入國中英語課程對學生全球觀與探究力之培養。（三）分析國際教育專案融入國中英語課程對教師專業發展之影響。貳、待答問題根據上述的研究目的，擬定本研究之待答問題如下：（一）國際教育專案融入國中英語課程發展之行動歷程為何？（二）國際教育專案融入國中英語課程對於學生全球觀與探究能力的影響為何？（三）國際教育專案融入國中英語課程對於教師專業發展之影響為何？. 第三節名詞釋義本研究所涉及之重要名詞有「國際教育」、「專案式學習」、「全球觀」與「探究能力」，茲分別界定如後：壹、國際教育. 6.

(22) 國際教育的定義，根據中小學國際教育融入課程資源手冊，為「…以全球為範疇，從整體觀點細作考量，賦予動態的、多元的及整合的系統性思考，以反應變動中的、複雜的、無法預期的世界」。而其目的，根據中小學國際教育白皮書揭櫫（教育部，2013），在於在讓中小學生透過教育國際化的過程，瞭解國際社會，發展國際態度，培育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才。本研究所指的國際教育，是指將國際議題融入於教學，以增進學生全球觀的培養。貳、專案式學習（project-based learning, PBL）專題式學習係利用高真實性的內容、真實性評量、學習者導向的學習活動，提供學習者擬真而複雜的專題計劃與引導問題（Thomas, Mergendoller & Michaelson, 1999）。結合PBL與網路應用的之學習利用電腦網路進行跨校網路專題式學習，學習者不僅合作進行探究與問題解決，並以具體的作品呈現其學習結果，培養專題管理、研究、資訊組織、呈現與傳達、自我反思、團體合作與資源工具應用等多項能力，以及主動參與的學習精神，並促進學生對國際的瞭解。本研究之專題式學習，係指利用國際教育資源網上其他教師提供之專案，與其他學校透過網際網路，進行專案之小組合作學習。參、全球觀全球觀（global mindedness，或譯作全球意識、全球思維、全球情懷），按Hett 的定義，是指個體將自己視為世界中的一分子的一種觀點，如此意識會反映到個體的態度、信念和行為，一個具有高度全球觀的人對於多元和差異時會有一種強烈的感受，使他們對於這世界上其他地方更加關懷，並認為自己有道德責任要去改善這個世界（Hett, 1993）。有全球觀的人也必須有創造力與創新、探究技巧、問題解決與批判性思考等能力，他們也必須對於資訊與訊息科技有所瞭解，會合 7.

(23) 作與協作，也在跨文化的場域中能有方向感並保有彈性（DeMello, 2011）。全球觀包含責任感、文化多樣性、效能感、全球中心（global centrism）與全球連結（interconnectedness）等五個面向，因此接近本研究希望透過國際教育專案英語課程培養學生之能力，全球觀也涵蓋我國國際教育的基本內涵如國際素養、全球競合力與全球責任感，故本研究使用全球觀一詞。肆、探究能力由於傳統教育最重視的能力，在工作應用上已日漸不足，全球競爭化的世代來臨，各國為了提升國家人民之競爭能力，紛紛提出21世紀公民所應具備之21世紀能力，如探究與問題解決等能力。美國國家教育協會（National Education Association, NEA, 2015）提出用4C培養學生面對21世紀的全球化社會，這4C包含批判性思考與問題解決能力（critical thinking and problem solving）、溝通（communication）、合作（collaboration）與創意與創新（creativity and innovation）。由於本研究學生將會大量運用英文進行簡報，並透過資訊與通訊科技進行交流，故本研究之探究能力，係指批判性思考、協同合作、溝通、創造力、簡報力和資訊與通訊科技能力等六種能力。批判性思考（critical thinking, Scriven & Paul, 2007），是透過巧妙地分析、評估和重構思想來提高思考的品質的思考方式，涉及個體的自我引導、監控與修正。批判性思考的能力也常被視為有效溝通和解決問題的能力。本研究之批判性思考，係指學生發展出選擇主題、蒐集資訊與資訊篩選之能力，展現出對特定面向的理解與思考，評量資訊的品質、可信度與偏見，並解釋在專案中的學習，及說明在其他脈絡中可能發生的情形。協同合作（collaboration），根據韋氏新大學辭典定義為：1.與另一個人或其他人一起行動或工作、協同行動；2.為彼此的利益而聯合另一人或他人。因此合作 8.

(24) 可定義為：在工作、閒暇或社會關係中，為追求共同的目標，享受共同活動帶來的快樂，或只為了加深彼此的關係，而以一種協調的方式一起行動。本研究之協同合作，係指學生須能組織、分配、確認進度與掌握專案的重點方向，有禮友善、並帶信任，適時挑戰隊友，個人有時間管理意識，並促成小組合作準時完成任務以及處理衝突，同時培養解決問題的能力。創造力（creativity）的定義，根據陳龍安（1995）歸納，是指個體在支持的環境下，結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程對事物產生分岐性觀點，賦予事物獨特新穎意義，結果使自已、他人滿足。學生透過本研究需達到的創造力，係指以可行實際且有價值的原創方式產出成果，使用自己的方式詮釋資訊並提出有說服力的論點。簡報力（presentation），根據美國巴克教育機構定義（2013），涉及簡報製作前之資訊取得、選擇與處理，製作中包含電子與書面簡報檔案，與圖表製作等，製作完成後亦涉及口頭呈現等多面向，本研究所稱之簡報力，係指學生能運用清楚有效的視覺圖表，以適當的眼神、肢體及口語傳達觀點，能評價自己的簡報，並利用他人的回饋以求進步。資訊與通訊科技（information and communication technologies, ICT）是資訊科技與通訊科技相融合而形成的一個新的概念和新的科技領域（Stevenson, 1997）。以往資訊科技與通訊科技是兩個完全不同的範疇：資訊科技著重於消息傳播的傳送科技，而通訊科技著重於信息的編碼或解碼，以及在通訊載體的傳輸方式。隨著科技的發展，這兩種技術慢慢變得密不可分，從而漸漸融合成為一個範疇。本研究之資訊和通訊科技，係指利用電腦、平板、手機等，透過網路連結國際教育網站平台，以網路平台互動、電子郵件、視訊會議等與他校進行互動之國際教育學習。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章文獻探討基於資本流動、勞動力的遷移、通訊科技的革新以及長途旅行的高度便利性等因素，不同地區人的互動與關係會愈來愈頻繁與緊密，這些是經濟與科技的發展縮短時空對人限制所帶來的現象。在文化上，不同文化之間比過去的年代有更多與更密切的交流，對台灣社會而言，自 1989 年引進三千名移工，1990 年正式開放外勞引進（夏曉鵑，2010），以及多數來自東南亞及中國籍的配偶，都為台灣增添新的文化面貌。在教育上如同Hayden（2006）指出，過去的教育活動在一個相對穩定的社會中發生，以教導學生為其未來的生活作準備。然而今日，我們不能再假設學生的未來和現在會是同一個樣貌，或與他的父母或祖父母的世代有許多共同點。在這個時代，由於不同文化之間的緊密性及相關性，如何培養學生面對現代世界的發展趨勢，就成為教育所關切的焦點，身為教育工作者，我們應該教導學生可轉換的技能，並鼓勵學生學會如何學習。換言之，要學習哪些知識或技能，才能成為有國際視野的個體，便是國際教育的主要課題。然而，對於國際教育的關注，據Räsänen（2007）指出，各國所關切的主題各有不同，有些國家的學校關注歐洲及與其鄰近的國家，有些以全球公民權或跨國性的多元文化為主，有的學校是以個人發展或跨文化能力培養作為教育重心，更有些學校則是聚焦在社會問題與結構不平等上，以便改善環境。我們可以瞭解，國際教育的實施會依照國家、地區或學校的需求而有所差異。以下針對國際教育的理論基礎、國際教育專案融入英語課程設計、全球觀，以及相關實徵研究進行爬梳。. 第一節國際教育的理論與實踐壹、國際教育的意涵 11.

(27) 1974年聯合國教科文組織的《關於促進國際理解、合作與和平的教育及關於人權與基本自由的教育建議》（Recommendation concerning Education for International Understanding, Cooperation and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms）指出，在不同社會和政治體系的國家與人民之間對人權與基本自由的尊重，以及「國際理解」、「合作」和「和平」應被視為一個不可分割的整體，其內涵可以「國際教育」一詞來表達（UNESCO, 1974）。國際教育（international education），其內容涵蓋許多思想源流的面向，如世界研究（world studies）、跨文化教育（intercultural education）、全球觀教育（global perspectives in education）、發展教育（development education）、和平教育（peace education）、國際理解（international understanding）、多元文化教育（multicultural education）、人權教育（human rights education）、環境教育（environment education）（Cambridge & Thompson, 2004），此些面向原本有其各自之關懷，在1990年代後，因國際間互動與依存的關係在全球化的推波助瀾下愈發明顯，使這些議題有了共同的急迫性，導致許多學者呼籲教育著手推動讓全世界人能共同相處、共同解決問題之公民教育。跨文化教育或多元文化教育，與全球教育和國際教育的概念有許多不謀而合之處（陳怡如，2011）。國際教育的「國際」（international）意味「國與國之間」，因此不能忽略國家間的跨文化理解（Hill, 2007）。Hinchcliff-Pelias和Greer（2004）也將國際教育定義為跨文化的溝通互動，意即將個體置於不同文化當中，從互動中察覺文化間的差異。西方學者建議，二十一世紀的學生應為跨文化互動能力（globally literate）做準備，俾以認識全球互相依賴的事實；培養在不同環境下工作的能力，以及承接全球公民的責任（Spaulding, Mauch, & Lin, 2001）。故國際教育可以說是一種跨文化能力（intercultural competence），而學校有責任增加學生這方面的能力（Pasternak, 2008）。承上可知，國際教育的探討有其思想源流及跨研. 12.

(28) 究領域之特性，並有脈絡的複雜性。貳、國際教育的架構諸多學者都認同國際教育之意涵在於發展學生跨文化理解與溝通互動之能力。在課程轉化上如何引導學生思考是融入國際教育議題的關鍵，許多學者提供國際教育的架構與原則，以下探討幾個重要架構，做為以提供本研究實務上的方向。一、Richardson的架構 Richardson在1976提出第一個國際教育的概念圖（圖2-1），以清楚簡明的架構幫助教師帶領學生探索全球議題。. 圖2- 1. Richardson的探索全球議題架構. 資料來源：Richardson, R. (1976).. Richardson的探索全球議題架構（Framework for Exploring Global Issues）目的在於理解全球問題的成因，透過探索政治、經濟的背景，以及社會組織相關的價值，並採取解決問題的行動，提出參與式教育學（participatory pedagogy），在教學上強調參與能力的培養（Hicks, 2003）。此架構著重探討貧窮、壓迫、衝突與環境等四個項目。此架構的價值在於，與其關注個別全球議題，應理解各個因素交 13.

(29) 互的關係，亦應關注發展學生面對問題時的能動性，因此提供了教師一個清晰的國際教育課程發展方法。二、世界研究專案計畫架構. 1980年代，英國政府延續Richardson的架構，在中學推動世界研究8-13專案（World Studies 8-13），目的在發展學生對多元文化社會和相互依存世界回應的知識、態度和技能（Fisher & Hicks, 1985）。此專案指出了國際教育的重要概念，這些概念被用以作為理解世界的重要工具（圖2-2）：. 圖 2- 2 世界研究專案計畫架構資料來源：Fisher, S., & Hicks, D. (1985). 世界研究專案的重要概念，包含成因和後果（causes and consequences）、溝通（communication）、衝突（conflict）、合作（co-operation）、權力分布（distribution of power）和公平（fairness）、相互依存（interdependence）、相似與相異（similarities and differences）、社會變遷（social change），與價值與信念（values and beliefs）。 14.

(30) Fisher和Hicks認為：（1）在成因和後果方面：必須讓學生理解自己的行動和世界上的事件都有不同的成因。相同的，不論是我們自己的或是他人的行動和決策，也會產生無意的或無法預見的後果。理解這些成因與後果可以讓我們更好的掌控自己的生活，並且理解世界上的各種事件。（2）在溝通方面：人們以不同的方式或語言交換意見、觀點和感受。清楚的溝通是瞭解彼此的動機或行動的關鍵，而大眾傳播媒體是訊息的主要傳播者，我們也必須知道偏見與扭曲有時是無法避免的。（3）關於衝突：我們其實生活在衝突的世界中。人類長期不同意彼此且導致衝突，會在單一個社會、兩個或多個社會中發生。事實上，衝突是可以透過分析及其他方式來解決的，而理解衝突是如何產生的可以幫助我們以建設性的方式解決衝突。（4）關於合作：個體、團體或是國家時常合作或是希望能夠合作，因為合作能實現許多目標，合作的關鍵在於衝突要能被平和的解決。在競爭的形態上，合作可以帶來刺激與回饋，但它需要高度的溝通以及對於彼此的敏感度。（5）以權力分布而言：個人或團體可以影響世界上發生的事情。在大多數的團體、國家或整個世界來說，權力和財富的分配並不平均，而這會影響人們生活的機會、自由和福祉，對於不公平的覺察將能引出公平與正義的問題。（6）在公平方面：公平涉及他人的權利以及以全體利益為考量的解決衝突之道。而要使得世界變得更公平，首要之務在於以一個公平與和諧的方式滿足人類的基本需求。（7）相互依存上：人們以關懷、情感支持或交換物資與服務等多種方式相互依賴。這些相互依存廣及生活中的各個層面，也造成正面與負面的影響。目前最迫切的是必須解決跨越國家疆界的以及在地的兩方面的問題。（8）談到相似與相異：事實上，並非所有的人都用相同的方式做事，但追根究柢，人們在需求和想望在本質上有相似之處，如友誼、愛、幸福、享受等。理解人們在相異中有相似之處是重要的。（9）社會變遷方面：變遷是世界社會中的重要特徵，變遷可能因為有意或無意的、由個體因著背景或需求，為了變得更好而產生。人們必須要能對自己生命有最大掌控的能力才能帶來改變。（10）關於價值與信念：我們必須知道對於重要的事 15.

(31) 情，人們有不同的觀點，每個人生活的方式、行為和傳統也都不盡相同。我們的價值和信念、性別、社會和文化的背景，會影響到我們對人們或事件的覺知，而找出這些價值信念可以幫助我們更加瞭解自己與他人。三、全球教育的五個目標. Selby和Pike（1988）認為全球教育主要為五個問題領域找出其解決方案，包括：不平等/平等（inequality/ equality）、不正義/正義（injustice/justice）、衝突/ 和平（conflict/peace）、環境破壞/環境保護（environmental damage/care）、異化/ 參與（alienation/participation）。這五個問題領域係由四構面構成（the four dimensions of globality），包含空間、時間、議題與內在（如圖2-3）。. 圖 2- 3 全球教育的四個構面資料來源：Pike, G. & Selby, D. (1988). 這四個構面中，空間構面主要強調了對存在議題的在地與全球（local/global）的探索，包括依賴與相互依賴性。在時間方面，強調探索過去、現在和未來，以及與其相關的特定場景與期待的未來。而過程構面強調了探索參與性和實驗教學. 16.

(32) 法不同的價值觀，及政治意識和在地與全球之世界公民意識。Pike 和 Selby（1988）根據這四個構面提出了全球教育的五個目標（Aims for global education）。在系統意識方面，學生應該：（1）獲得以系統模式思考的能力；（2）獲得對世界的系統性的理解；（3）獲得自己能力和潛力的整體概念。在觀點意識方面，學生應該：（1）認識到他們有一個不是普世共享的世界觀；（2）發展對其他觀點的接受性。在地球健康的意識方面，學生應能：（1）獲得對全球狀況和全球發展趨勢的意識和理解；（2）建立一個知情的理解正義、人權和責任的概念，並在全球情況下運用這種理解；（3）根據對於地球健康的意識，發展未來的方向。在參與意識和準備方面，學生應該：（1）意識到選擇他們做出的單獨和集體的行動現在與未來對全球的影響；（2）發展必要的社會和政治行動技能，以成為自基層到全球之各級民主決策的有效參與者。在過程意識方面，學生須達到的目標有：（1）了解到學習與個人發展是持續的旅程，沒有固定或最終目的地；（2）學習振興世界的新方式並瞭解其風險。四、樂施會的全球公民課程英國樂施會（Oxfam, 1997）提出全球公民課程，以知識和理解、技能、價值和態度三個部份做為國際教育的核心元素。其架構如圖2-4：. 17.

(33) 圖 2- 4 全球公民課程資料來源：Oxfam (1997). 知識和理解方面，包含理解社會正義與公平、和平與衝突、全球化與相互依存的知識、永續發展以及多樣性。技能方面，包含有效主張的能力、合作與衝突解決、批判思考以及挑戰不公義/平的能力。在價值與態度上，包含同理心、自我認同與自尊、認為人有能力改變、關心環境與永續發展、關心社會正義與公平以及珍惜與尊重多樣性，皆為國際教育教學的目標。五、全球公民模組全球公民（global citizenship），根據Morais和Ogden（2011）的定義，是一種基於社會責任、全球素養、全球公民參與多面向的建構。Açikalin（2010）認為，僅在課堂內討論議題並不會培養出全球公民，全球公民需要有行動。同樣的，富有責任感而投身在地/全球事務的人或許僅擁有有限的全球公民知識，但他僅要在這方面補強，也能成為成功的全球公民。相反的，投身和參與世界活動的人也可能並沒有社會責任感，或是對他人真誠的關懷，他有可能是出自於覬覦全球經濟. 18.

(34) 的利益才這麼做。因此，Morais和Ogden提出了一個全球公民的模組如圖2-5：. ◼ 全球正義和差異 ◼ 利他主義與同理心. 社會責任. ◼ 全球連結與個人責任. ◼ 自我意識. 全球公民. 國際素養. ◼ 跨文化溝通 ◼ 全球知識. 國際公民. ◼ 參與公民組織. 參與. ◼ 政治發聲 ◼ 全球在地(glocal) 公民主義. 圖 2- 5 全球公民模組資料來源：Morais, D. B., & Ogden, A. C. (2011: 447). 六、中小學國際教育教育部依據《中小學國際教育白皮書》所揭示的「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」及「全球責任感」四項國際教育目標，發展出包含認知、情意與行動面向之國際教育課程目標（教育部，2013）：（1）培養學生具備國際視野的本土文化認同與愛國情操，實踐個人對國家的責任；（2）培養學生尊重與欣賞不同文化以及跨文化溝通與反思能力；（3）培養學生在國際競爭與交流中所需的外語能力及專業知能；（4）培養學生認識全球重要議題，並在全球競合中發揮個人所長；以及（5）引導學生具備全球意識、全球智能、全球公民責任感及全球行動力。《中小學國際教育融入課程資源手冊》（教育部，2013：18）針對各項能力指標進行更詳細的補充說明，並將課程議題發展出以「全球議題」、「文化學習」. 19.

(35) 與「國際關連」三方面之主題軸，如下圖2-6：. 圖 2- 6 中小學國際教育課程主題架構圖資料來源：教育部（2013）。「全球議題」方面，主要在使學生瞭解全球議題的基本概念，培養其全球素養；使學生具備對全球議題間複雜性與相互關連性的分析能力，以及評估與辨識全球國際環境的能力；讓學生面對價值衝突時能保持中立態度；培養學生的公民意識與全球公民行動力等，在「全球議題」下可分為「和平與衝突」、「合作與競爭」、「正義與人權」、「環境與永續」四項主題與各次主題。「文化學習」課程主題軸在於培養學生以多元觀點深入瞭解自身文化以外的文化，瞭解文化的改變歷程；引導學生能評估文化中的事件和發展趨勢，以及比較不同文化的多元觀點；培養學生具備跨文化的理解與溝通能力，並進一步包容文化差異與欣賞多元文化價值等，「文化學習」下可細分為「文化面向」、「文化多樣性」、「文化接觸」與「文化識能」等四項主題與各次主題。「國際關連」在於培養學生能分析個人行動對在地、國家及全球影響，以及辨識全球問題與在地社區、國家的關連性；培養學生具備參與全球公民活動的能力；使學生在面對全球議題的歷程 20.

(36) 中，具有取得國際議題相關資料，與分析資料來源可靠性的能力等，「國際關聯」主題軸下又可發展出「全球化」、「時間關連」、「空間關連」與「議題關連」四項主題與其各自發展的次主題。七、小結綜上探討可知，不同社會及政治體系與國家人民對於基本自由的尊重概念相異，但許多學者都認同國際教育之意涵在於發展學生對於公平正義、和平衝突、全球化與相互依存性、永續發展與多樣性的理解，培養同理心、自我認同與自尊、批判性思考、合作以及跨文化溝通互動之能力，並鼓勵學生採取行動改變現狀。因此本研究課程方案，係始於跨文化理解與溝通互動之能力，延續到合作、關心環境與永續發展，關心社會正義、全球議題、理解各因素交互之關係，並發展學生批判思考、溝通、解決問題及合作等能力。. 第二節國際教育專案融入英語課程設計由於本研究旨在進行國際教育與在國二階段英語課程之課程轉化，本節針對國際觀融入英語課程發展之具體目標、內容與評量。以下分三個部份，探究國際教育融入課程之模式、資訊與通訊科技與專案式學習。壹、國際教育融入課程之模式與原則一、國際教育融入課程之模式本研究以國際教育融入英語課程，故以下僅探討國際議題融入於正式課程的之模式。教育部（2013）參考Fogarty的十種課程統整方法，轉化其中六種方式作為國際教育課程融入之模式。課程融入可分為單一學科融入或跨學科統整模式，單一學科融入模式是指將國際教育議題融入單一學科；跨學科統整模式則是指將 21.

(37) 國際教育議題融入二個以上的學科（教育部，2013）。轉化自Fogarty課程統整模式的六種國際教育課程融入模式包括分立式、聯立式、窠巢式、並列式、共有式及張網式，如下表2-1：表 2- 1 Fogarty 課程統整模式模式. 方法將國際議題融入既有課程，但屬於分散式的融入。例如在綜合領域內分散納入有關人權、正義、世界和平等國際議題，或在社會領域. 分立式中納入文化差異、跨文化溝通等國際議題，但兩學科領域之間涇渭分明，且各領域內的國際議題亦屬分散式的融入將國際教育議題以系統性與連貫性的方式融入課程。例如教師以螺聯立式. 旋式課程，將國際教育議題融入於同一學科中的不同年級階段，而各年級階段之間的國際教育課程內容是相互關連的強調對單一國際議題的多層面探討或多元能力的培養。例如教師設計出以探討人權議題為主題的教學，將教學目標設定為強化人權知. 窠巢式識的概念（認知）、讓學生蒐集國際人權遭迫害的案例（技能）並擬定維護人權之計畫（行動）以各科教材為主軸，結合國際教育相關概念，排列成對應的教學活並列式. 動。例如在同期間教師分別將國際教育的主題安排在不同的學科領域中進行抽離國際教育共同概念，分享概念與技能上的融通性。例如教師以. 共有式. 不同學科間共同的國際教育概念來進行教學設計，亦即從各領域間互相重疊之國際教育概念與技能，來產生共有的國際教育教學計畫. 22.

(38) 模式. 方法以國際教育為核心，連接不同學科相關概念。例如教師以人權為國際教育主題，將不同學科統整起來，例如自然科探討氣候變遷與環. 張網式. 境難民、地理透過地圖與衛星影響來建構世界空間概念、公民進行難民議題之探討，而數學進行難民人口統計分析，讓學生從不同學科觀點探究人權之國際議題. 資料來源：教育部（2013）。中小學國際教育融入課程資源手冊（國中版）。臺北市：教育部，頁 28-31。分立式係指將國際議題以分散方式融入既有課程，如在綜合領域內納入有關人權、正義、世界和平等國際議題，或在社會領域中納入文化差異、跨文化溝通等國際議題，但兩學科領域之間涇渭分明，且各領域內的國際議題亦屬分散式的融入。聯立式係指將國際教育議題以系統性與連貫性的方式融入課程，如教師以螺旋式課程，將國際教育議題融入於同一學科中的不同年級階段，而各年級階段之間的國際教育課程內容是相互關連的。窠巢式係強調對單一國際議題的多層面探討或多元能力的培養，如教師設計出以探討人權議題為主題的教學，將教學目標設定為強化人權知識的概念（認知）、讓學生蒐集國際人權遭迫害的案例（技能）並擬定維護人權之計畫（行動）。並列式係以各科教材為主軸，結合國際教育相關概念，排列成對應的教學活動，如在同期間教師分別將國際教育的主題安排在不同的學科領域中進行。共有式係指抽離國際教育共同概念，分享概念與技能上的融通性。例如教師以不同學科間共同的國際教育概念來進行教學設計，亦即從各領域間互相重疊之國際教育概念與技能，來產生共有的國際教育教學計畫。而張網式係指以國際教育為核心，連接不同學科相關概念。例如教師以人權為國際教育主題，將不同學科統整起來，例如自然科探討氣候變遷與環境難民、地理透過地圖與衛星影響來建構世界空間概念、公民進行難民議題之探討，而數學進. 23.

(39) 行難民人口統計分析，讓學生從不同學科觀點探究人權之國際議題。而國際議題融入於非正式課程之模式相當多元，Buchino和Herring（2011）建議推動國際教育時，盡可能運用社區資源，因為學生對於透過演講者、藝術家或旅行過程所獲得的國際資訊會感到較有興趣且印象深刻。教育部也建議學校可採用有聚焦效果的主題方式來吸引學生的注意力，例如規劃主題週或主題月、國際教育專欄文章、設置國際教育議題步道、舉辦活動競賽（例如專題研究、海報設計比賽、網頁設計比賽等）、安排專題演講、舉行研習營隊等方式，將國際議題融入於非正式課程中（教育部，2013），學校除了正式課程外，亦可增加學生在正式課程以外的學習（顏佩如，2007）。本研究課程規劃採取窠巢式課程，理由有三，第一、由於國際教育並非九年一貫課程綱要的內容，以取窠巢式最不影響課程原有結構。而此處之融入方式，乃是在原有課程主題適切之處，納入國際教育相關元素，以深化或加廣原有之課程主題；第二、以現有中小學課程內容過度負載的狀況，要額外增加主題式的國際教育內容，將壓擠原有科目的教學，因此本課程規劃採取窠巢式設計。第三、以我目前對國際教育課程尚屬陌生的情況下，要設計較為完整的主題課程，難度較高，也恐因此影響學習品質，因此先以窠巢式課程為主。二、國際教育融入課程之原則在國際教育融入課程之原則方面，教育部（2013）亦提出系統化、脈絡化、議題化、對比法，以及敘事化等五個原則。如表2-2：表 2- 2 國際教育融入課程之原則與方法原則. 方法. 24.

(40) 設計活動應顧及活動背後所要傳達的國際文化或全球議題觀念，系統化原則以概念、事件或議題作為課程的組織要素國際教育應避免只羅列各國文化的敘述方式，學生因只能淺嚐，脈絡化原則. 缺乏深入探究文化脈絡的機會，無法培養複雜的認知學習和批判能力文化課程應從讚頌差異的層次，提升到更深層的多元文化意識，. 議題化原則. 以議題中心的教學法，讓學生針對爭議性議題陳述正反觀點，歷經認知結構的失衡和統整，讓學生瞭解差異課程設計應思索如何透過檢視學生習以為常的事情，讓學生敏覺自己的意識形態，並願意改變刻版印象與偏見，教師可善用對比. 對比法原則法，透過對同一種文化的不同展現方式的對比，讓學生進行建構移情與改變態度國際教與課程可善用敘事文本，透過對經驗不斷反思、批判、與敘事化原則重購的循環歷程，讓學生重新看見並改變自己資料來源：教育部（2013：32-33）。掌握系統化原則，係指在設計活動應顧及活動背後所要傳達的國際文化或全球議題觀念，以概念、事件或議題作為課程的組織要素。掌握脈絡化原則，避免將國際教育窄化只羅列各國文化的敘述方式，學生因只能淺嚐，缺乏深入探究文化脈絡的機會，無法培養複雜的認知學習和批判能力。議題化原則的掌握，應將文化課程從讚頌差異的層次，提升到更深層的多元文化意識，以議題中心的教學法，讓學生針對爭議性議題陳述正反觀點，歷經認知結構的失衡和統整，讓學生瞭解差異。對比法原則的課程設計，應思索如何透過檢視學生習以為常的事情，讓學生敏覺自己的意識形態，並願意改變刻版印象與偏見，教師可善用對比法，透過對同一種文化的不同展現方式的對比，讓學生進行建構移情與改變態度。敘事化原則的國際教育 25.

(41) 課程應善用敘事文本，透過對經驗不斷反思、批判、與重構的循環歷程，讓學生重新看見並改變自己。貳、專案式學習專案式學習是兼含教與學的取徑，透過專題的運作，可提升學習者對探究事件的文本知識、智能、社交能力與技巧，增進對事物觀察的洞察力，及產生對團體產生參與感（Diehl, Grobe, Lopez, & Cabral, 1999）。專案式學習是複雜的任務，基於具有挑戰性的問題，讓學生參與設計、解決問題、決策或調查活動，讓學生有機會在長時間內自主工作，而累積出真實的產品或簡報呈現（Jones, Rasmussen &Moffitt, 1997; Thomas, Mergendoller & Michaelson, 1999）。Moursund（1999）認為專案式學習要有明確的教育目標、真實的內容與真實的評量，而教師角色應為促進者而非指導者。Diehl, Grobe, Lopez和Cabral （1999）認為，專案式學習中不可少的即是合作學習、不斷的反思，並且建議在目標設計時即考量納入各種未來職場上會運用到的技能。因此，專案式學習乃引導學生進入所探究議題的情境脈絡中，教師利用事先設計好的學習任務來引導學生，採用小組合作方式，並利用科技工具及科學方法來進行問題解決，用以改善傳統教學與學習策略的不足（Krajcik & Blumenfeld, 2006）。專案式學習已被廣泛運用在醫學、工程、教育、經濟及商業上，教師需要以學生的真實經驗為基礎，提供情境、幾個待解決的問題做為學習任務（Jones, Rasmussen & Moffitt, 1997），學生經由與同儕合作、相互溝通，共同謀求問題解決之道，是一種以學生為中心、自我導向的學習策略。它是全世界在教育改革中常被提出的一種教育概念，亦是一種充實數位學習內容的最佳切入點（Grant & Branch, 2005）。綜上，專案式學習的定義，是包括運用一個真實的問題作為探詢的基礎，並廣泛使用科技的認知工具（Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway, 1994）. 26.

(42) 的一種學習模式。一、專案式學習的心理學基礎專案式學習是一個學生組織專案的活動歷程（Blumenfeld et al., 1991）。學生透過專案學到學科的核心概念與原則，專案是專案式學習的中心，因此專案就是課程（Thomas, 2000）。一般而言，學生可以自己選擇內容和專案，學生也對專案有一定程度的控制權。因此，專案是學生驅動（student-driven）的，專案使得學生成為學習的能動者（agency）。其立基於建構論，建構論關心人們如何在脈絡中產生意義，以及人們如何透過經驗創造意義和建構知識。建構的概念源自於建構主義（Loyens & Rikers, 2011），是一種訊息處理的理論，建構論者認為知識無法由有知識者傳給缺乏特定知識的個體，因為智慧是無法被敘說的（Bransford et al., 1989）。專案式學習是一個探究的旅程，探究的教學法和建構論有相當的關連，因為這些教學法注重課堂間學習者主動的參與。首先，學習者利用先備知識嘗試統整出新的知識（Blumenfeld, 1992）；再者，學習者能和同儕透過社會溝通而學習（Savery & Duffy, 2001），由於同儕中可能有相近的理解程度，這些溝通因而能促進學習；第三，目標設定、計畫擬定和包含含自我調節的學習監控歷程，都是建構學習的要點；最後，透過有意義的任務來產生可以遷移到未來情境中的學習（Loyens, Rikers & Schmidt, 2007）。. Thomas（2000）提出了三個影響專案式學習的傳統：第一，專案式學習自探索式學習而來，此兩學習方式都強調合作、反思，以及與教室外的真實世界產生連結，而探索式學習更加強調田野與品格的培養；第二，專案式學習受到問題導向學習的影響，以解決真實的問題來培養學生假設演繹的思考能力，如問題導向學習常被運用在醫學院教學上，如此的精神也被運用在幼稚園到高中的理科 27.

(43) （STEM）課程中；第三，針對認知的研究大大的影響了專案式學習，包含對於動機、專家技能、脈絡因素與科技等四個方面。動機研究方面發現，受內容激勵的學生，在學習和理解方面能更加專注於與課業有關的任務上（Ames, 1992）。有系統的獎勵與在任務中經由合作而學習，都能鼓勵學習。. Thomas（2000）認為，專案式學習能提高內容的熟練度，因為專案式學習圍繞著合作、真實性和由學生所驅動的探究。此外，使用專案式學習的教學設計和實施，必須兼顧挑戰性、真實性，以及以學生為中心等目標，以增加學生參與度（Blumenfeld et al., 1991）。在專家和新手的研究上發現，要能讓新手成功培養出專家解決問題的習慣，必須將他們置於如同專家所處的脈絡中，有豐厚內容可供探究的環境中。此外，研究也發現，透過情境認知，學生在脈絡中或是類似於現實生活中的情況，能產生更有效的學習（Brown, Collins & Duguid, 1989）。倘若學生能夠以解決問題的形式應用他們學到的知識，將有助於知識的保留，產生更好的學習遷移。除了探究、合作、真實情境外，Thomas（2000）認為科技幫助學生了解知識形成的過程，是一種認知工具。科技同時也增加了真實性，因為學生可以使用和專業人士一樣的軟體，與教室外的人員進行合作，並獲得訊息和數據等重要資訊。綜上所述吾人可理解，先備知識、社會溝通、自我調節和有意義的任務皆為建構論在學習方面之重點，而專案式學習活動可運用上述四項內涵來運作，將學生、學生的興趣、學生先前的經驗與知識放在一起，因此在教學上有其步驟。二、專案實施的步驟. Markham（2003）建議，可遵循六個步驟來進行專題學習：（1）擬定專案主題：可使用學科標準來做為專案的基礎，學科標準所列出的基準點是一個重要指 28.