國際教育專案融入英語課程設計

由於本研究旨在進行國際教育與在國二階段英語課程之課程轉化，本節針對 國際觀融入英語課程發展之具體目標、內容與評量。以下分三個部份，探究國際 教育融入課程之模式、資訊與通訊科技與專案式學習。

壹、國際教育融入課程之模式與原則

一、國際教育融入課程之模式

本研究以國際教育融入英語課程，故以下僅探討國際議題融入於正式課程的 之模式。教育部（2013）參考Fogarty的十種課程統整方法，轉化其中六種方式作 為國際教育課程融入之模式。課程融入可分為單一學科融入或跨學科統整模式，

單一學科融入模式是指將國際教育議題融入單一學科；跨學科統整模式則是指將

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模式 方法

張網式

以國際教育為核心，連接不同學科相關概念。例如教師以人權為國 際教育主題，將不同學科統整起來，例如自然科探討氣候變遷與環 境難民、地理透過地圖與衛星影響來建構世界空間概念、公民進行 難民議題之探討，而數學進行難民人口統計分析，讓學生從不同學 科觀點探究人權之國際議題

資料來源：教育部（2013）。中小學國際教育融入課程資源手冊（國中版）。臺北 市：教育部，頁 28-31。

分立式係指將國際議題以分散方式融入既有課程，如在綜合領域內納入有關 人權、正義、世界和平等國際議題，或在社會領域中納入文化差異、跨文化溝通 等國際議題，但兩學科領域之間涇渭分明，且各領域內的國際議題亦屬分散式的 融入。聯立式係指將國際教育議題以系統性與連貫性的方式融入課程，如教師以 螺旋式課程，將國際教育議題融入於同一學科中的不同年級階段，而各年級階段 之間的國際教育課程內容是相互關連的。窠巢式係強調對單一國際議題的多層面 探討或多元能力的培養，如教師設計出以探討人權議題為主題的教學，將教學目 標設定為強化人權知識的概念（認知）、讓學生蒐集國際人權遭迫害的案例（技 能）並擬定維護人權之計畫（行動）。並列式係以各科教材為主軸，結合國際教 育相關概念，排列成對應的教學活動，如在同期間教師分別將國際教育的主題安 排在不同的學科領域中進行。共有式係指抽離國際教育共同概念，分享概念與技 能上的融通性。例如教師以不同學科間共同的國際教育概念來進行教學設計，亦 即從各領域間互相重疊之國際教育概念與技能，來產生共有的國際教育教學計畫。

而張網式係指以國際教育為核心，連接不同學科相關概念。例如教師以人權為國 際教育主題，將不同學科統整起來，例如自然科探討氣候變遷與環境難民、地理 透過地圖與衛星影響來建構世界空間概念、公民進行難民議題之探討，而數學進

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行難民人口統計分析，讓學生從不同學科觀點探究人權之國際議題。

而國際議題融入於非正式課程之模式相當多元，Buchino和Herring（2011）建 議推動國際教育時，盡可能運用社區資源，因為學生對於透過演講者、藝術家或 旅行過程所獲得的國際資訊會感到較有興趣且印象深刻。教育部也建議學校可採 用有聚焦效果的主題方式來吸引學生的注意力，例如規劃主題週或主題月、國際 教育專欄文章、設置國際教育議題步道、舉辦活動競賽（例如專題研究、海報設 計比賽、網頁設計比賽等）、安排專題演講、舉行研習營隊等方式，將國際議題 融入於非正式課程中（教育部，2013），學校除了正式課程外，亦可增加學生在 正式課程以外的學習（顏佩如，2007）。

本研究課程規劃採取窠巢式課程，理由有三，第一、由於國際教育並非九年一 貫課程綱要的內容，以取窠巢式最不影響課程原有結構。而此處之融入方式，乃是 在原有課程主題適切之處，納入國際教育相關元素，以深化或加廣原有之課程主題；

第二、以現有中小學課程內容過度負載的狀況，要額外增加主題式的國際教育內容，

將壓擠原有科目的教學，因此本課程規劃採取窠巢式設計。第三、以我目前對國際 教育課程尚屬陌生的情況下，要設計較為完整的主題課程，難度較高，也恐因此影 響學習品質，因此先以窠巢式課程為主。

二、國際教育融入課程之原則

在國際教育融入課程之原則方面，教育部（2013）亦提出系統化、脈絡化、

議題化、對比法，以及敘事化等五個原則。如表2-2：

表 2- 2 國際教育融入課程之原則與方法

原則 方法

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課程應善用敘事文本，透過對經驗不斷反思、批判、與重構的循環歷程，讓學生重 新看見並改變自己。

貳、專案式學習

專案式學習是兼含教與學的取徑，透過專題的運作，可提升學習者對探究事 件的文本知識、智能、社交能力與技巧，增進對事物觀察的洞察力，及產生對團 體產生參與感（Diehl, Grobe, Lopez, & Cabral, 1999）。專案式學習是複雜的任務，

基於具有挑戰性的問題，讓學生參與設計、解決問題、決策或調查活動，讓學生 有機會在長時間內自主工作，而累積出真實的產品或簡報呈現（Jones, Rasmussen

&Moffitt, 1997; Thomas, Mergendoller & Michaelson, 1999）。Moursund（1999）認 為專案式學習要有明確的教育目標、真實的內容與真實的評量，而教師角色應為 促進者而非指導者。Diehl, Grobe, Lopez和Cabral （1999）認為，專案式學習中不 可少的即是合作學習、不斷的反思，並且建議在目標設計時即考量納入各種未來 職場上會運用到的技能。

因此，專案式學習乃引導學生進入所探究議題的情境脈絡中，教師利用事先 設計好的學習任務來引導學生，採用小組合作方式，並利用科技工具及科學方法 來進行問題解決，用以改善傳統教學與學習策略的不足（Krajcik & Blumenfeld, 2006）。專案式學習已被廣泛運用在醫學、工程、教育、經濟及商業上，教師需 要以學生的真實經驗為基礎，提供情境、幾個待解決的問題做為學習任務（Jones, Rasmussen & Moffitt, 1997），學生經由與同儕合作、相互溝通，共同謀求問題解 決之道，是一種以學生為中心、自我導向的學習策略。它是全世界在教育改革中 常被提出的一種教育概念，亦是一種充實數位學習內容的最佳切入點（Grant &

Branch, 2005）。綜上，專案式學習的定義，是包括運用一個真實的問題作為探詢 的基礎，並廣泛使用科技的認知工具 （Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway, 1994）

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的一種學習模式。

一、專案式學習的心理學基礎

專案式學習是一個學生組織專案的活動歷程（Blumenfeld et al., 1991）。學生 透過專案學到學科的核心概念與原則，專案是專案式學習的中心，因此專案就是 課程（Thomas, 2000）。一般而言，學生可以自己選擇內容和專案，學生也對專案 有一定程度的控制權。因此，專案是學生驅動（student-driven）的，專案使得學生 成為學習的能動者（agency）。其立基於建構論，建構論關心人們如何在脈絡中產 生意義，以及人們如何透過經驗創造意義和建構知識。建構的概念源自於建構主 義（Loyens & Rikers, 2011），是一種訊息處理的理論，建構論者認為知識無法由 有知識者傳給缺乏特定知識的個體，因為智慧是無法被敘說的（Bransford et al., 1989）。

專案式學習是一個探究的旅程，探究的教學法和建構論有相當的關連，因為 這些教學法注重課堂間學習者主動的參與。首先，學習者利用先備知識嘗試統整 出新的知識（Blumenfeld, 1992）；再者，學習者能和同儕透過社會溝通而學習

（Savery & Duffy, 2001），由於同儕中可能有相近的理解程度，這些溝通因而能 促進學習；第三，目標設定、計畫擬定和包含含自我調節的學習監控歷程，都是 建構學習的要點；最後，透過有意義的任務來產生可以遷移到未來情境中的學習

（Loyens, Rikers & Schmidt, 2007）。

Thomas（2000）提出了三個影響專案式學習的傳統：第一，專案式學習自探 索式學習而來，此兩學習方式都強調合作、反思，以及與教室外的真實世界產生 連結，而探索式學習更加強調田野與品格的培養；第二，專案式學習受到問題導 向學習的影響，以解決真實的問題來培養學生假設演繹的思考能力，如問題導向 學習常被運用在醫學院教學上，如此的精神也被運用在幼稚園到高中的理科

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（STEM）課程中；第三，針對認知的研究大大的影響了專案式學習，包含對於動 機、專家技能、脈絡因素與科技等四個方面。動機研究方面發現，受內容激勵的 學生，在學習和理解方面能更加專注於與課業有關的任務上（Ames, 1992）。有系 統的獎勵與在任務中經由合作而學習，都能鼓勵學習。

Thomas（2000）認為，專案式學習能提高內容的熟練度，因為專案式學習圍 繞著合作、真實性和由學生所驅動的探究。此外，使用專案式學習的教學設計和 實施，必須兼顧挑戰性、真實性，以及以學生為中心等目標，以增加學生參與度

（Blumenfeld et al., 1991）。在專家和新手的研究上發現，要能讓新手成功培養出 專家解決問題的習慣，必須將他們置於如同專家所處的脈絡中，有豐厚內容可供 探究的環境中。此外，研究也發現，透過情境認知，學生在脈絡中或是類似於現 實生活中的情況，能產生更有效的學習（Brown, Collins & Duguid, 1989）。倘若學 生能夠以解決問題的形式應用他們學到的知識，將有助於知識的保留，產生更好 的學習遷移。

除了探究、合作、真實情境外，Thomas（2000）認為科技幫助學生了解知識 形成的過程，是一種認知工具。科技同時也增加了真實性，因為學生可以使用和

除了探究、合作、真實情境外，Thomas（2000）認為科技幫助學生了解知識 形成的過程，是一種認知工具。科技同時也增加了真實性，因為學生可以使用和