相關實徵研究

為瞭解與本研究相關實徵研究目前進行的情況，茲以全球教育、全球觀、專 案式學習、資訊與訊息科技、國際教育資源網以及國中英語教學等關鍵字進行檢 索，作為本研究發展之參考。本節探討國際教育專案融入課堂教學方面的研究，

包含行動研究（王燕真，2011；張興蘭，2012；陳劍涵，2004；Chen & Yang, 2014）、

質性研究（楊于萱，2013；陳劍涵和陳麗華，2015；Hopper, 2014），自我敘事探 究（陳貞君，2013）等。

壹、國際教育專案提升學習動機

楊于萱（2013）以國中七年級學生進行iEARN卡片交換方案，結合國中七上 翰林版英語課程，並與藝術與人文、電腦、地理教師跨學科合作，以減輕教師壓 力。透過一個學期的研究，楊于萱分析學生透過這次活動對認識國際觀都呈現高 度的興趣且認為有學習的必要性（p.67），但研究中未說明學生認識之國際觀是甚 麼。

陳貞君（2013）以自我敘事探究為方法，呈現其十餘年來在國際教育專案教 學實踐與教師專業發展之歷程。在起始階段，陳老師選擇資訊門檻低、任務單純 的專案，如Holiday Card Exchange、One Day in the Life與Teddy Bear Project，目的 在於創造學生真實的語言學習環境，並將專案視為能幫助學生練習課堂所學知場 域。隨著與iEARN社群夥伴互動之增加，陳貞君開始帶領學生參與難度較高的國 際專案，如青少年自然防災高峰會（Natural Disaster Youth Summit, NDYS）等大

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型國際會議，強調世界公民責任。為提升教學品質，陳貞君反思自身教學，關注 的焦點漸從「實施哪些專案」轉變為「要怎麼實施才能更好」。她看到學生透過 專案，認識了不同文化，學習態度更加積極。在接觸跨國專案前，陳貞君已有十 餘年的教學經驗，習於運用資訊科技融入教學。她自經驗中發現教師專業發展已 從訓練模式，逐漸轉變為視教師轉化為一種學習，其工作環境即為其學習之社群，

而教師必須是具有反思能力的學習者，並能將所學運用在真實的教學環境中，而 陳老師也從一位國際專案教學的學習者，轉變成新手教師的協助者。陳老師認為，

國際專案帶來的學習效益是多元的，包含培養全球視野與關鍵能力、創造真實的 學習情境並能激發學習動機。同時，國際專案的教師轉化歷程服膺教師發展的研 究結果，顯示具支持性的學校環境對教師轉化有正向的影響力，教師轉化是持續 的專業成長和學習，也是一個多元因素、多元途徑交互作用的動態歷程，教師需 要一段時間內化所學，才能形成教學改變，教師轉化是一個互相關聯的歷程。

貳、國際教育專案提供學生運用所學之機會

王燕真（2011）苦惱於考試導向的教學，學生英語學習無活用場域，自行設 計課程，以9位國中八年級學生為研究對象，參與英國文化協會合作的教室連結網 路社群。研究發現教室連結網路社群課程可發展出一套課外延伸英語學習的方式，

並對學生聽說讀寫能力與自信心皆有所助益，實施國際教育專案同時並有助於教 師專業成長之提升。

張興蘭（2012）考量到學生背負基測壓力，以國中八年級學生35名，透過iEARN 選擇花費較少時間並能收到實體卡片之卡片交換專案，和美術老師協同教學，卡 片利用美術課程製作。根據前導研究的省思與建議，實施6節課之行動研究。張興 蘭認為節慶活動可以用來補充教學，單純而有時效性的活動易於進行，卡片書寫 有助於運用課本句型，學以致用。張興蘭（2012）反省其教學，當她訪談學生何

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謂國際觀時，只有不到三分之一的學生詮釋國際觀，顯示學生沒有真正進入文化 學習，建議跨文化的理解首重打破刻板印象並需要長時間課程融入，並鼓勵學生 交流互動後進而欣賞文化多樣性。

專案式學習融入國際教育課程的研究方面，Hopper（2014）以質性研究法，

研究美國德州一所幼稚園到四年級的學校，其以線上會議與其他州或國家進行之 國際教育專案課程，Hopper指出，德州的教師普遍具有資訊與科技融入教學的能 力，專案式學習也在各科上普遍被應用，國際教育專案式學習很有導入的價值。

該研究為德州一所較早開始發展國際教育的學校，曾嘗試iEARN、Global Leap、

Center for Interaction, Learning and Collaboration （CILC）、AT & T Education &

Knowledge Network等平台，或透過和他校直接聯繫以進行國際教育專案。在合作 行政流程上，首先該校行政人員會透過線上視訊會議與合作學校討論專案大致方 向，談妥後會將專案交給教師以發展課程，同時訂出時程、交換的資訊、重要的 截止日與專案活動等。每個專案皆依據學生的需求量身訂做。隨著合作經驗的累 積，該校也發展出專案的指標與評量的規準，包含學習成果、學生互動程度、文 化多樣性的理解、運用溝通工具，以及ICT能力等五個面向。各年級根據現有課程 融入不同國際教育專案，每日進行專案課程，如問題研究，或透過網頁、論壇或skype 進行線上溝通。該校幼稚園年段曾和墨西哥的一所學校討論蝴蝶遷徙的模式，孩 童自製紙蝴蝶寄給他們在墨西哥的夥伴，象徵遷徙。幼稚園採主題式教學，課程 表也富彈性，是所有年段中最容易融入國際教育專案式課程的。線上視訊會議的 活動多元，有可能是學生用兩個完整句子表達他們在校生活、介紹班級寵物、分 享功課內容、學生讀詩、唱歌或是唸故事書。國小一年級則和日本及肯亞的學校 進行iEARN的泰迪熊計畫，每週學生會交換一篇泰迪熊體驗新文化中的札記，主 題對小一生合適，為了增加互動與溝通，選擇以每週10分鐘線上會議而非以網路 平台發文的方式進行。小二則與加拿大學校進行鬱金香專案，該校校園內植有紅

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色帝王鬱金香，花開時宣告春天的到來，學生記錄下種植、花苞冒出以及開花時 間，同時也記錄與比較每年的氣候，並將結果記錄在國際教育專案的網站上。學 生也將花的生長拿來和自己的成長做比喻。除了每週鬱金香成長記錄的線上會議 外，學生有一對一的筆友，也針對其他主題進行討論。三年級生和威爾斯學生以 及NASA的科學家進行月亮專案的線上會議，探討地球兩地是否同時能看見滿月。

四年級生和不同州的學生討論共同流經的一條河，在各州水質是否有所差異，學 生測試水的溫度、濁度、水流、硝酸鹽、氨等元素。學生透過視訊會議以及親自 見面進行互動。由於專案的相關性與真實性高，教師觀察發現學生在溝通、合作、

批判性思考與創意等21世紀技巧上，有明顯提升，同時也達到學習目標。該研究 認為，線上視訊會議促進了批判性思考與問題解決技巧的發展，建議教師可選擇 和現有課程有關的專案與遠距離的學校合作。由於研究學校國際教育專案課程是 以融入既有的課程進行，就算學生的國際教育發展不明顯，學生也能透過此專案 學習到課內該學的內容，此外根據學生不同年段的實際學習經驗所發展出課程與 評量規準，國際教育專案實施相當成功。

參、國際教育專案培養跨文化的理解與全球觀

陳劍涵（2004）以國中25位學生進行iEARN Show Me the World專案，進行全 球教育與文化學習在國中英語教學的行動研究，與美國密蘇里州Boone Trail小學進 行國際交流與合作學習。陳劍涵發現，全球教育專案有許多跨國合作上的實質困 難。在教學方面，由於學習語言必須在適當的文化脈絡下才能正確溝通，運用全 球教育專案的教學目標因此成為外語與文化學習。雖然外語能力是個門檻，但其 仍鼓勵更多學科教師參與國際教育，因為全球視野不僅是英語教師的責任。教師 專業發展方面，先有具備全球觀的老師，才能教出具備全球觀的學生。

陳劍涵和陳麗華（2015）以質性研究法，探討大學師培生以iEARN之「未來

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教師專案」（The Future Teacher Project）中臺灣與巴勒斯坦師生的交流，每週一 次3小時，帶領修課教師實際完成該專案，期待教師們回到自己的教室之後，也能 帶領學生同樣進行國際專案式學習。交流分三部分，首先是雙方師生介紹、主題 討論及心得分享。該課程以「文本互織」的方式鼓勵修課教師由多重文本資料的 關聯與整合，以國中社會科課本中圖片為資訊，並透過視訊會議和巴勒斯坦教師 交流，來了解事物的真實全貌。陳劍涵和陳麗華認為，由於在現代社會大眾必須 學習全新且多元的能力，包括能理解資訊的多樣呈現，以及有效運用科技的新技 能，傳統書本的靜態知識已逐漸不能滿足數位原生（digital natives）世代的學習風 格，而學習素材可以是利用新興科技所呈現的多模態教材，因此倡議以新興科技 所呈現的多模態（multimodal）內容，透過網路專案式學習的跨國交流，學習者更 得以親自進行跨文化理解，一方面可重構教科書知識。

Chen和Yang（2014）以30位七年級生參加在多元之外連結專案（United Beyond Our Diversity），培養學生語言以及跨文化溝通的能力，包含態度、知識、技能和 跨文化批判意識。該研究型專案由全球青少年專案（Global Teenager Project）企劃，

旨在發展批判性跨文化意識並透過跨文化探究促進真實的互動。學生來自五個不 同國家，利用Wiki和Moodle等內部網路作為互動平台。研究發現學生的語言能力

旨在發展批判性跨文化意識並透過跨文化探究促進真實的互動。學生來自五個不 同國家，利用Wiki和Moodle等內部網路作為互動平台。研究發現學生的語言能力