國際教育的理論與實踐

壹、國際教育的意涵

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1974年聯合國教科文組織的《關於促進國際理解、合作與和平的教育及關於 人權與基本自由的教育建議》（Recommendation concerning Education for

International Understanding, Cooperation and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms）指出，在不同社會和政治體系的國家與人民之 間對人權與基本自由的尊重，以及「國際理解」、「合作」和「和平」應被視為 一個不可分割的整體，其內涵可以「國際教育」一詞來表達（UNESCO, 1974）。

國際教育（international education），其內容涵蓋許多思想源流的面向，如世界研 究（world studies）、跨文化教育（intercultural education）、全球觀教育（global perspectives in education）、發展教育（development education）、和平教育（peace education）、國際理解（international understanding）、多元文化教育（multicultural education）、人權教育（human rights education）、環境教育（environment education）

（Cambridge & Thompson, 2004），此些面向原本有其各自之關懷，在1990年代後，

因國際間互動與依存的關係在全球化的推波助瀾下愈發明顯，使這些議題有了共 同的急迫性，導致許多學者呼籲教育著手推動讓全世界人能共同相處、共同解決 問題之公民教育。

跨文化教育或多元文化教育，與全球教育和國際教育的概念有許多不謀而合 之處（陳怡如，2011）。國際教育的「國際」（international）意味「國與國之間」，

因此不能忽略國家間的跨文化理解（Hill, 2007）。Hinchcliff-Pelias和Greer（2004）

也將國際教育定義為跨文化的溝通互動，意即將個體置於不同文化當中，從互動 中察覺文化間的差異。西方學者建議，二十一世紀的學生應為跨文化互動能力

（globally literate）做準備，俾以認識全球互相依賴的事實；培養在不同環境下工 作的能力，以及承接全球公民的責任（Spaulding, Mauch, & Lin, 2001）。故國際教 育可以說是一種跨文化能力（intercultural competence），而學校有責任增加學生這 方面的能力（Pasternak, 2008）。承上可知，國際教育的探討有其思想源流及跨研

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究領域之特性，並有脈絡的複雜性。

貳、國際教育的架構

諸多學者都認同國際教育之意涵在於發展學生跨文化理解與溝通互動之能力。

在課程轉化上如何引導學生思考是融入國際教育議題的關鍵，許多學者提供國際 教育的架構與原則，以下探討幾個重要架構，做為以提供本研究實務上的方向。

一、Richardson的架構

Richardson在1976提出第一個國際教育的概念圖（圖2-1），以清楚簡明的架構 幫助教師帶領學生探索全球議題。

圖2- 1 Richardson的探索全球議題架構 資料來源：Richardson, R. (1976).

Richardson的探索全球議題架構（Framework for Exploring Global Issues）目的 在於理解全球問題的成因，透過探索政治、經濟的背景，以及社會組織相關的價 值，並採取解決問題的行動，提出參與式教育學（participatory pedagogy），在教 學上強調參與能力的培養（Hicks, 2003）。此架構著重探討貧窮、壓迫、衝突與環 境等四個項目。此架構的價值在於，與其關注個別全球議題，應理解各個因素交

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互的關係，亦應關注發展學生面對問題時的能動性，因此提供了教師一個清晰的 國際教育課程發展方法。

二、世界研究專案計畫架構

1980年代，英國政府延續Richardson的架構，在中學推動世界研究8-13專案

（World Studies 8-13），目的在發展學生對多元文化社會和相互依存世界回應的知 識、態度和技能（Fisher & Hicks, 1985）。此專案指出了國際教育的重要概念，這 些概念被用以作為理解世界的重要工具（圖2-2）：

圖 2- 2 世界研究專案計畫架構 資料來源：Fisher, S., & Hicks, D. (1985).

世界研究專案的重要概念，包含成因和後果（causes and consequences）、溝 通（communication）、衝突（conflict）、合作（co-operation） 、權力分布（distribution of power）和公平（fairness）、相互依存（interdependence）、相似與相異（similarities and differences）、社會變遷（social change），與價值與信念（values and beliefs）。

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Fisher和Hicks認為：（1）在成因和後果方面：必須讓學生理解自己的行動和世界 上的事件都有不同的成因。相同的，不論是我們自己的或是他人的行動和決策，

也會產生無意的或無法預見的後果。理解這些成因與後果可以讓我們更好的掌控 自己的生活，並且理解世界上的各種事件。（2）在溝通方面：人們以不同的方式 或語言交換意見、觀點和感受。清楚的溝通是瞭解彼此的動機或行動的關鍵，而 大眾傳播媒體是訊息的主要傳播者，我們也必須知道偏見與扭曲有時是無法避免 的。（3）關於衝突：我們其實生活在衝突的世界中。人類長期不同意彼此且導致 衝突，會在單一個社會、兩個或多個社會中發生。事實上，衝突是可以透過分析 及其他方式來解決的，而理解衝突是如何產生的可以幫助我們以建設性的方式解 決衝突。（4）關於合作：個體、團體或是國家時常合作或是希望能夠合作，因為 合作能實現許多目標，合作的關鍵在於衝突要能被平和的解決。在競爭的形態上，

合作可以帶來刺激與回饋，但它需要高度的溝通以及對於彼此的敏感度。（5）以 權力分布而言：個人或團體可以影響世界上發生的事情。在大多數的團體、國家 或整個世界來說，權力和財富的分配並不平均，而這會影響人們生活的機會、自 由和福祉，對於不公平的覺察將能引出公平與正義的問題。（6）在公平方面：公 平涉及他人的權利以及以全體利益為考量的解決衝突之道。而要使得世界變得更 公平，首要之務在於以一個公平與和諧的方式滿足人類的基本需求。（7）相互依 存上：人們以關懷、情感支持或交換物資與服務等多種方式相互依賴。這些相互 依存廣及生活中的各個層面，也造成正面與負面的影響。目前最迫切的是必須解 決跨越國家疆界的以及在地的兩方面的問題。（8）談到相似與相異：事實上，並 非所有的人都用相同的方式做事，但追根究柢，人們在需求和想望在本質上有相 似之處，如友誼、愛、幸福、享受等。理解人們在相異中有相似之處是重要的。

（9）社會變遷方面：變遷是世界社會中的重要特徵，變遷可能因為有意或無意的、

由個體因著背景或需求，為了變得更好而產生。人們必須要能對自己生命有最大 掌控的能力才能帶來改變。（10）關於價值與信念：我們必須知道對於重要的事

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情，人們有不同的觀點，每個人生活的方式、行為和傳統也都不盡相同。我們的 價值和信念、性別、社會和文化的背景，會影響到我們對人們或事件的覺知，而 找出這些價值信念可以幫助我們更加瞭解自己與他人。

三、全球教育的五個目標

Selby和Pike（1988）認為全球教育主要為五個問題領域找出其解決方案，包 括：不平等/平等（inequality/ equality）、不正義/正義（injustice/justice）、衝突/

和平（conflict/peace）、環境破壞/環境保護（environmental damage/care）、異化/

參與（alienation/participation）。這五個問題領域係由四構面構成（the four dimensions of globality），包含空間、時間、議題與內在（如圖2-3）。

圖 2- 3 全球教育的四個構面 資料來源：Pike, G. & Selby, D. (1988).

這四個構面中，空間構面主要強調了對存在議題的在地與全球（local/global）

的探索，包括依賴與相互依賴性。在時間方面，強調探索過去、現在和未來，以 及與其相關的特定場景與期待的未來。而過程構面強調了探索參與性和實驗教學

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法不同的價值觀，及政治意識和在地與全球之世界公民意識。Pike 和 Selby（1988）

根據這四個構面提出了全球教育的五個目標（Aims for global education）。在系統 意識方面，學生應該：（1）獲得以系統模式思考的能力；（2）獲得對世界的系 統性的理解；（3）獲得自己能力和潛力的整體概念。在觀點意識方面，學生應該：

（1）認識到他們有一個不是普世共享的世界觀；（2）發展對其他觀點的接受性。

在地球健康的意識方面，學生應能：（1）獲得對全球狀況和全球發展趨勢的意識 和理解；（2）建立一個知情的理解正義、人權和責任的概念，並在全球情況下運 用這種理解；（3）根據對於地球健康的意識，發展未來的方向。在參與意識和準 備方面，學生應該：（1）意識到選擇他們做出的單獨和集體的行動現在與未來對 全球的影響；（2）發展必要的社會和政治行動技能，以成為自基層到全球之各級 民主決策的有效參與者。在過程意識方面，學生須達到的目標有：（1）了解到學 習與個人發展是持續的旅程，沒有固定或最終目的地；（2）學習振興世界的新方 式並瞭解其風險。

四、樂施會的全球公民課程

英國樂施會（Oxfam, 1997）提出全球公民課程，以知識和理解、技能、價值 和態度三個部份做為國際教育的核心元素。其架構如圖2-4：

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圖 2- 4 全球公民課程 資料來源：Oxfam (1997).

知識和理解方面，包含理解社會正義與公平、和平與衝突、全球化與相互依 存的知識、永續發展以及多樣性。技能方面，包含有效主張的能力、合作與衝突 解決、批判思考以及挑戰不公義/平的能力。在價值與態度上，包含同理心、自我 認同與自尊、認為人有能力改變、關心環境與永續發展、關心社會正義與公平以 及珍惜與尊重多樣性，皆為國際教育教學的目標。

五、全球公民模組

全球公民（global citizenship），根據Morais和Ogden（2011）的定義，是一種 基於社會責任、全球素養、全球公民參與多面向的建構。Açikalin（2010）認為，

僅在課堂內討論議題並不會培養出全球公民，全球公民需要有行動。同樣的，富 有責任感而投身在地/全球事務的人或許僅擁有有限的全球公民知識，但他僅要在 這方面補強，也能成為成功的全球公民。相反的，投身和參與世界活動的人也可 能並沒有社會責任感，或是對他人真誠的關懷，他有可能是出自於覬覦全球經濟

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與「國際關連」三方面之主題軸，如下圖2-6：

圖 2- 6 中小學國際教育課程主題架構圖 資料來源：教育部（2013）。

「全球議題」方面，主要在使學生瞭解全球議題的基本概念，培養其全球素

「全球議題」方面，主要在使學生瞭解全球議題的基本概念，培養其全球素