冒險教育的定義及相關研究

本研究首先探討冒險教育的定義，並對相關詞語做一界定，藉以釐清冒險 教育的範圍，再針對冒險教育的相關理論以及所造成的效益機轉進行瞭解，以 作為研究進行時的重要參考依據。

壹、冒險教育的定義及相近詞彙比較

本研究希望採用冒險教育的方式來達到增進領導力的效果，因此必須掌握 冒險教育的精神，除了透過瞭解冒險教育的相關文獻以瞭解其定義外，更將其 與冒險教育相近的詞彙進行比較，加以釐清觀念。

一、冒險教育的定義

冒險教育（adventure education）在國外早已行之有年，在引入國內之時，

由於考慮當時社會風氣若將 Adventure 直譯成「冒險」一詞較難讓人接受，容易 有危險的聯想，因此，國內相關活動及研究多將其譯為「探索」，取其透過活 動探尋未知領域之意。但是本研究將帶領學生離開營區或教室，實際走入大自 然的山林環境中，進行攀登雪山的冒險教育活動，需要面臨更多的未知與風險，

更具有冒險挑戰的精神，故本研究直譯為「冒險教育」，認為「冒險教育」才能真 實地表達 Adventure Education 的意涵。

文獻中摘錄學者們對冒險教育所下的定義（見表 2-1），可知冒險教育主要 承襲自經驗教育，強調以真實體驗的方式來獲取對個人有益的經驗，其方法則 是透過具冒險、探索的活動體驗過程，來達到個人成長以及人際互動的目標，

以這種型態進行教育的方法稱為冒險教育。

表 2-1 冒險教育相關學者定義彙整表 學者名稱 冒險教育的定義

Ongena （1982) 一種在安全範圍內帶給學生具有意義的挑戰活動，目的 在使學生的自我與社會發展得到深度的啟發。

Priest（1999） 經由直接參與具有挑戰、高度冒險及新奇成長體驗的活 動設計，來學習人際之間與個人內在的能力，達到個人成長 與發展的教育目標。

李義男（2003） 探索教育是以團隊活動為基礎，從事解決問題的各種活 動，而學到具有轉一到日常生活的經驗，達到更有效利更美 好的人生境界。

蔡居澤、廖炳 煌（2001）

強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境塑造為特色的 系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，發現個別差 異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體發展。

Prouty（2007） 以直接、活動的方式來獲取有益於的增進全人的、真實 感受的學習經驗。

謝智謀、王貞 懿、莊欣偉

（2007）

冒險教育活動即是提供有目的性的主動學習機會，透過 真實情境，經由個人及團體的互動學習，來增強個人成長與 組織的互動運作和應變能力。

資料來源：研究者自行整理

二、相關詞彙比較

根據 Priest（1990）與 Prouty（2007）將探索教育界相關教育方式界定出幾 個教育型態的範疇，其中包含了經驗教育(Experiential Education )、戶外教育 ( Outdoor Education )、環境教育（Environmental Education）、戶外休閒(Outdoor Recreation)等，分別敘述如下：

(一) 經驗教育 (Experiential Education )

Karft 和 Sakoft（1988）認為經驗教育是一個特定的活動過程，讓學生在真 實的經驗中能獲取有助益的結果。但依此定義來看，只要是透過活動過程讓學 生能獲取有助益的經驗都可稱為「經驗教育」， Prouty（2007）指出這兩者的 重點都在於促進經驗的學習，但兩者之間的差異就在於經驗教育含括了冒險教 育的範圍，而冒險教育則是作為經驗教育的策略工具。

(三)戶外教育 ( Outdoor Education )

根據美國國家教育協會 National Education Association（1970）的說法「戶 外教育不是一單獨科目，而是所有學校科目、知識和技能的綜合。它也不是將 學校科目搬到戶外教學。教師使用環境（自然或人為、公園或都市地區、歷史 地標或風景區等）去幫學生瞭解各學科、環境和人之間的相互關係，以協助藝 術、科學研究或傳播學等學科的教學。」。

Priest（1999）則認為戶外教育的主要內涵在於探討人際關係(Interpersonal)、

個人內省(Intrapersonal)、區域系統(Ecosystemic)及環境計畫(Ekistic)四者之間的 關係，可區分為兩大領域：一個是重視環境生態系統及人類區域發展之間相互 關係的環境教育（Environmental Education）；另一個是重視戶外活動所引發人 際之間及個人內省之間相互關係的冒險教育（Adventure Education）。 可見戶 外教育含括了環境教育和冒險教育。

(三) 環境教育(Environmental Education)

1977 年在聯合國國際環境教育會議中，更對環境教育做了明確的定義：

「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及 組成環境的生物、物理和社會文化成份間的交互作用，得到知識、技能和價值 觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」可見環境教育主要著 重於人與環境間的關係。

(四) 戶外遊憩(Outdoor Recreation)

Priest（1990,2005）認為戶外遊憩簡單說就是在戶外進行的休閒活動。而 Prouty（2007）則認為戶外遊憩是冒險教育中快速成長的領域，透過使用許多媒 介讓個人在身心上有所成長。這些媒介可以包括：健行、攀岩、登山運動、自 行車等與冒險教育相同的媒介，但較不強調學習意義，而以休閒方式授與一連 串的體驗活動，讓其心靈得到休閒及滿足。

貳、冒險教育的相關理論

冒險教育發展至今主要結合了多位教育學家的重要理論，含括杜威的體驗 學習理論、認知失衡理論、心流理論、冒險體驗模式、經驗移轉模式等，並瞭 解冒險教育的效益以及影響效益的可能因子，分述如下：

一、體驗學習理論( Experiential learning )

體驗學習理論是冒險教育最重要的思想基礎，始於教育學家杜威（John Dewey,1859-1952）所提「做中學」（learning by doing）的理念，在他 1938 年所 發表具開創性的書籍「經驗和教育」（Experience and Education）中，對傳統教 育讓學生座成一排安靜聽老師傳授知識的方式提出不同看法，他認為更重要的 是教育體驗，他主張所有的教育都由經驗中產生，並提出「教育即生活」、「教 育即成長」、「教育即經驗的改造」三個教育本質，認為教育者最重要的是提 供學習者良好的學習經驗，這也是杜威實用主義教育思想的核心。

由於，所有經驗並非都具有教育價值，有些經驗甚至會妨礙或扭曲後續經 驗的成長，因此他認為需要建立經驗的教育哲學，進而發展出適合新教育的教 材和教法，至於如何判斷經驗是否具有教育的價值？杜威提出了二個規準：一 為繼續性（continuity）；二為互動性（interaction），這兩項原則不能分離開來。

繼續性原則主要強調經驗間的連接與統整，每一種經驗都由過去的經驗中吸納 某些部分，同時以某種方式來改變未來經驗的性質，所以要判斷經驗的價值就 看它導向或產生什麼樣的結果。而互動原則強調兼重學生內在需求與外在環境 條件，所以教材如果不能適應學生的能力和需要，就不具有教育的意義。這股 新的教育風潮塑造出以體驗為基礎的學習領域。

Kraft 和 Sakofs(1985)認為體驗教育的歷程包含 4 項要素，分別是：1. 學習 者在學習過程中是參與者而非旁觀者；2. 學習活動出自於個人想要表現能力、

參與和責任的動機；3. 學習者在學習活動中獲得自然的結果，學習是真實有意 義；4.學習者的反思是學習過程的關鍵要素。

吳清山( 2003）則認為所謂的體驗學習是指「學生在學校或教師安排之下，

體驗各種學習活動， 從事有意義的學習， 並從活動中習得各種生活實用能 力， 俾能應用在實際生活情境。」他也認為體驗學習的內涵至少包含四種學習 的意義：1 .經驗學習：學生從實際的經驗中學習；2.行動學習：學生從觀察、嘗 試與實作中學習；3 .反思學習：學生從一連串省思中，強化生活能力；4 .能力 學習：整個學習過程中，能力習得重於知識獲得。

在冒險教育的進行方式上首推 Kolb（1984）所提的「體驗學習圈」

（experiential learning cycle）模式（圖 2-1）。在這模式中，Kolb 將體驗學習過 程分為具體的經驗、對經驗的反應、經驗的抽象化以及抽象化經驗的運用等四 個階段。另外，Kolb 也為體驗學習過程提出四種學習類型（learning styles）分 別與四階段相呼應，分別是分歧（diverging）、同化（assimilation）、彙整

（converging）和接納（accommodating），他認為在學習中的參與者會使用其 中一種作為主要的學習方式，分述如下：

圖 2-1 Kolb’s 體驗學習圈及問答方式和學習類型圖 的意見和想法，這時處於分歧的學習型態（Diverging learning style）。

（二）反思及觀察階段 （reflective observation）；What?

參與者在活動中比對過去的活動經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確 個經驗中發展出一個論點，進入同化的學習型態（Assimilation learning style）。

積極經驗

（Active Experimentation）

Now What?

抽象化概念

(Abstract Conceptualization)

So What ?

反思及觀察 (Reflective Observation)

What?

彙整

（Converging）

分歧

（Diverging）

體驗

（Experience）

接納

（Accommodating）

同化

（Assimilation）

（三） 抽象化概念階段 （abstract conceptualization）；So What ?

這階段甚為重要，需將思考的想法與經驗歸納做連結，形成概念以做為解 決問題的最佳應用，將活動經驗抽象化和概念化是此階段的重點，有助於個人 或團隊在面對新的情境與挑戰時能作出適當反應。這階段在問題引導上以「So What?」為主，「有沒有造成任何改變？」鼓勵成員將此種經驗抽象化和普遍化，

並要求成員根據個人和團體的目標來評估表現結果以及給予其他團員回饋。在 經過抽象化概念階段後，參與者將獲得的經驗賦予抽象概念，並得到解決問題 的資訊，進入彙整學習階段（Converging learning style）。

（四） 積極經驗階段 （active experimentation）；Now What?

這階段強調將所學到的經驗實際施行，或作有意義的應用到個人的日常生 活當中，即是個人能夠應用參與活動的經驗，並將這些活動經驗應用到正確的 情境上，讓活動經驗能發揮更為積極的效用。這個調適過程在引導上以「Now What?」為主，「在日常生活中是否也遇到類似問題？」成員決定應該如何將他 們所學的經驗應用到下一個活動和真實生活中，對個人日後能產生助益。經過 積極經驗階段後，參與者進入接納學習類型（Accommodating learning style），

參與者成為一名行動者，希望將所學經驗能加以應用。

參與者成為一名行動者，希望將所學經驗能加以應用。