冒險教育活動對中學生領導力影響之研究－以新北市某私立學校八年級學生攀登雪山活動為例

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系活動領導在職專班碩士論文指導教授：蔡居澤博士. 冒險教育活動對中學生領導力影響之研究－以新北市某私立學校八年級學生攀登雪山活動為例. 研究生：呂岡侃撰中華民國一百一年八. 月.

(2) 07. 101 2. 13.

(3) 誌謝這篇論文的完成首先要感謝指導教授蔡居澤老師，若沒有老師的提攜和教誨，也沒有這篇論文的出現，當一個在職班學生真的是工作與學業兩頭燒，非常謝謝老師願意體諒，並分享過去的求學經驗讓我做學問時能有依循的方向，在論文邏輯和思緒出現問題時，即時給予指正將論文導回正軌，本論文能順利完成再次感謝蔡居澤教授的協助。接著要感謝顏妙桂教授和吳冠璋教授，謝謝兩位教授在百忙之中願意擔任口試委員，感謝顏老師鉅細靡遺的指正，讓論文的架構能夠更為完整；而吳老師豐富的戶外冒險活動經驗，指出論文的不足之處，謝謝兩位老師無私的協助，在兩次的口試中鼓勵我並提供明確且寶貴的建議，協助我修正論文的方向，再次感謝兩位老師。再來要感謝康橋雙語學校的團隊，謝謝李萬吉董事長、張啟隆總校長、吳志弘校長和李慶耀副校長願意支持這樣活動，這次的攀登雪山冒險教育活動才能順利進行，也要感謝學務處及教務處所有支援這次活動的教師，尤其是何俊輝主任和廖志強主任，正式活動前連續六個星期假日都陪著學生做登山訓練，並隨時給我活動上的支持與協助，是我活動上強力的後盾。還需謝謝參與這次活動的所有學生，感謝大家對於這次活動的配合，在攀登雪山過程能聽從教師的指導，讓活動順利完成。以及王志豪醫生對雪山活動的支持，率領堅強的醫師團隊讓我們在雪山上能無後顧之憂，特別感謝王醫生與何主任，在雪山時曾一度出現高山症反應頭暈嘔吐，感謝兩位對我的照顧。最後要感謝我的家人，為了工作與學業無法時常陪伴在你們身旁，但是你們總能給我最溫暖的支持，謝謝父親呂寬恕先生、母親劉淑娥女士、小妹呂岡沐女士。還有親愛的老婆游雅媚女士，謝謝妳的包容與體諒，謝謝。感謝所有支持、幫助、指正、批評過我的人呂岡侃謹誌. i.

(4) 中文摘要冒險教育活動對中學生領導力影響之研究－以新北市某私立學校八年級學生攀登雪山活動為例摘要本研究旨在透過冒險教育活動設計，將中學生應具備的領導技能元素融入冒險教育活動當中，以期透過活動過程來提升參與者的領導能力，並以新北市某私立學校 142 名八年級學生為研究對象，依參與冒險教育活動與否區分為實驗組及控制組，利用心理出版社所出版「領導技能問卷」作為調查工具，在活動執行前後進行測驗，透過問卷前後測來進行比較，以瞭解攀登雪山冒險性活動課程對中學生領導力的影響。研究結果發現，冒險教育活動對於中學生領導力產生下列的影響： 1. 參與冒險教育活動的學生在領導技能上，在領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、團體動力技巧、問題解決技巧、個人特質、計畫技巧等七個項目，都達顯著差異冒，且透過效力大小分析可知其影響程度達輕度改變。 2. 性別因素對於冒險教育活動在領導技能上確實造成影響，參與活動的八年級女學生表現顯著優於男學生，且實驗組女學生的檢定結果在「領導基本概念」、「口語溝通技巧」、「團體動力技巧」、「問題解決技巧」、「個人特質」、「計畫技巧」等六項通過顯著檢定，且「領導基本概念」、「團體動力技巧」、「個人特質」等 3 個項目效力大小達中度以上改變。 3. 在冒險教育活動期間擔任活動領導職務的學生，在「領導基本概念」、「書寫溝通技巧」、「問題決技巧」、「個人特質」、「計畫技巧」上均有顯著差異，且在「書寫溝通技巧」和「問題解決技巧」的效力大小幾乎達中度改變，表示擔任活動領導職務對領導技能確實產生影響。關鍵字：冒險教育活動、領導技能、效力大小、登山活動. ii.

(5) Abstract The research on Adventure Education Activities impact on the students' leadership of Junior High school students – taking a New Taipei City, a private school eighth graders Snow Mountain Climbing activities for example. The purpose of this study is to increase the leadership of junior students by developing leadership skills through adventure education activities design. The Eighth-grade students of a private school in New Taipei City are selected of the case in this study. Using the "Leadership Skills Inventory” as an investigative tool, by means of general investigate questionnaires for all the graders. Dividing students into experimental group and control group according to their participation in adventure education activities. Questionnaire are applied before and after the event. There are 181 questionnaires were received and 142 questionnaires are valid(87 from experimental group and 55 from control group). This study finds out the following influences toward leadership of junior high students by means of adventure education activities: 1. Students who participate in adventure education activities have significant difference on basic concepts of the leadership, written and communication skills, verbal communication skills, group dynamic skills, problem solving skills, personal characteristics, planning skills. Through the effectiveness size analysis , we can know the change is mild. 2. Gender factors do really make difference in leadering skills. The eighth grade female students performed significantly better than male students. The test results of the experimental group of female students in the basic concepts of the "leadership", "oral communication skills", “group dynamic skills”, iii. “problem.

(6) solving skills”, “personal characteristics”, and "plan skills” pass the significant test, and the effectiveness size of “basic concepts of the leadership”, “the group dynamic skills”, and “personal qualities" have change more than mezzo. 3. Students who play a leadership role have significant difference in "basic leadership concept", ”written and communication skills”, “problem summary skills”, “personal characteristics”, and “planning skills”. The “written communication skills” and “problem solving skills” are almost up to moderate change,. which means being in charge of the leadership duty do really affect the. leadership skills. Keywords: adventure education activities, leadership skills, effectiveness size, mountaineering activities. iv.

(7) 目次誌謝................................................................................................................................. i 中文摘要........................................................................................................................ii Abstract ........................................................................................................................ iii 表次..............................................................................................................................vii 圖次............................................................................................................................... ix 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究問題的背景與重要性...................................................................... 1 第二節. 研究動機與目的.................................................................................... 5. 第三節研究問題與假設...................................................................................... 6 第四節研究範圍限定.......................................................................................... 8 第五節. 本研究相關名詞解釋.......................................................................... 10. 第二章文獻探討...................................................................................................... 11 第一節冒險教育的定義及相關研究................................................................ 11 第二節中學生領導內涵及相關研究................................................................ 49 第三節國內領導技能相關研究........................................................................ 74 第三章研究設計與實施.......................................................................................... 81 第一節. 研究架構.............................................................................................. 81. 第二節. 研究對象及抽樣方式.......................................................................... 85. 第三節登山冒險教育活動設計........................................................................ 88 第四節研究工具.............................................................................................. 106 第五節. 研究步驟............................................................................................ 108. 第六節資料處理與分析.................................................................................. 110. v.

(8) 第四章研究結果...................................................................................................... 111 第一節冒險教育活動對領導技能的影響...................................................... 111 第二節冒險教育活動中性別對領導技能的影響.......................................... 124 第三節擔任活動領導職位對領導技能的影響.............................................. 135 第五章研究結論與建議.......................................................................................... 145 第一節研究結果.............................................................................................. 145 第二節建議...................................................................................................... 149 參考文獻.................................................................................................................... 152 附錄一小隊分工評分表........................................................................................ 164 附錄二冒險教育活動手冊.................................................................................... 165. vi.

(9) 表次表 2-1. 冒險教育相關學者定義彙整表 ................................................................... 12. 表 2-2 戶外冒險教育的活動項目一覽表 ................................................................. 33 表 2-3 冒險教育潛在活動效益表 ............................................................................. 42 表 2-4 生活效能各面向及其定義一覽表 ................................................................. 43 表 2-5 戶外冒險教育效益表 ..................................................................................... 44 表 2-6 領導的定義 ..................................................................................................... 50 表 2-7 五大權力之優缺點及注意事項 ..................................................................... 54 表 2-8 中學生領導才能內涵及涵義 ......................................................................... 56 表 2-9 冒險教育與領導技能相關實證研究 ............................................................. 77 表 2-10 性別對領導技能影響實證研究 ................................................................... 79 表 2-11 幹部經驗對領導技能影響實證研究 ............................................................ 80 表 3-1 本研究實驗設計模式 ..................................................................................... 84 表 3-2 有效問卷基本資料 ......................................................................................... 86 表 3-3 前測及後測問卷信度分析表 .......................................................................... 86 表 3-4 攀登雪山冒險教育活動設計要素 ................................................................. 89 表 3-5 領導技能訓練方式表 ..................................................................................... 90 表 3-6 領導技能活動設計表 ..................................................................................... 91 表 3-7 雪山活動小隊組織分工表 ............................................................................. 93 表 3-8 小隊評分方式 ................................................................................................. 94 表 3-9 登山冒險教育活動訓練課程表 ..................................................................... 96 表 3-10 攀登雪山活動冒險教育方案設計 ............................................................... 99 表 3-11 登山冒險活動風險管理表 ......................................................................... 102 表 4-1 八年級學生領導技能統計資料 ................................................................... 112 表 4-2 冒險教育活動前實驗組及控制組領導技巧統計量表 ............................... 113 vii.

(10) 表 4-3 冒險教育活動前實驗組及控制組的領導技能獨立樣本 T 檢定 ............... 114 表 4-4 冒險教育活動前後實驗組領導技巧相依樣本 t 檢定 ................................. 115 表 4-5 實驗組領導技巧效力大小(ES)比較表 ........................................................ 116 表 4-6 冒險教育活動前後控制組領導技巧相依樣本 t 檢定 ................................. 118 表 4-7 控制組領導技巧效力大小(ES)比較表 ......................................................... 119 表 4-8 冒險教育活動後實驗組及控制組的領導技能獨立樣本 t 檢定 ................ 121 表 4-9 冒險教育活動後實驗組及控制組領導技巧統計量表 ............................... 122 表 4-10 活動前男、女學生分組的領導技能獨立樣本 t 檢定 .............................. 125 表 4-11 活動前男女不同性別的領導技巧統計量表 ............................................. 126 表 4-12 實驗組女學生領導技巧各項目相依樣本 t 檢定 ...................................... 127 表 4-13 控制組女學生領導技巧各項目相依樣本 t 檢定 ....................................... 128 表 4-14 實驗組女學生領導技能效力大小(ES)比較 .............................................. 129 表 4-15 實驗組男學生領導技巧各項目相依樣本 t 檢定 ....................................... 130 表 4-16 控制組男學生領導技巧各項目相依樣本 t 檢定 ....................................... 131 表 4-17 實驗組男學生領導技能效力大小(ES)比較 ............................................... 132 表 4-18 活動後實驗組依男女性別的領導技能獨立樣本 t 檢定 .......................... 133 表 4-19 實驗組擔任領導職務與否領導技能描述統計表 ..................................... 136 表 4-20 冒險教育活動前依是否擔任活動領導職務者進行獨立樣本 t 檢定 ...... 137 表 4-21 擔任冒險教育活動領導職務者前後各項目相依樣本 t 檢定 .................. 138 表 4-22 冒險教育活動對擔任領導職務學生的關係效力大小(ES)比較表 .......... 139 表 4-23 未擔任冒險教育活動領導職務者前後各項目相依樣本 t 檢定 .............. 140 表 4-24 冒險教育活動對未擔任領導職務學生的關係效力大小(ES)比較表 ...... 141 表 4-25 活動後依是否擔任活動領導職務者進行獨立樣本 T 檢定 ..................... 142. viii.

(11) 圖次圖 2-1 Kolb’s 體驗學習圈及問答方式和學習類型圖............................................... 16 圖 2-2 Gerstein 冒險教育改變區域圖 ........................................................................ 19 圖 2-3 心流狀態圖 ..................................................................................................... 21 圖 2-4. 冒險體驗模式圖 ........................................................................................... 23. 圖 2-5 九種個人類型對風險和勝任能力的認知圖 ................................................. 24 圖 2-6 膽小者風險和勝任能力的認知圖 ................................................................. 25 圖 2-7 自大者風險和勝任能力的認知圖 ................................................................. 26 圖 2-8 外展學校歷程模式圖 ..................................................................................... 29 圖 2-9 Williamson & Meyer 冒險教育活動意外發生的模式 ................................ 38 圖 2-10 Priest & Baillie 分析冒險活動中危險的 10 步驟 ..................................... 39 圖 2-11 領導行為與權力基礎模式 ........................................................................... 53 圖 2-12 冒險教育領導者應具備的三種功能 ........................................................... 62 圖 2-13 冒險活動領導者應具備的四種技能 ........................................................... 63 圖 2-14 Adair 的團隊發展模式圖 ........................................................................... 65 圖 2-15 團隊發展五階段領導風格圖 ........................................................................ 67 圖 2-16 情境領導理論 ............................................................................................... 70 圖 2-17 經驗學習塔理論 ............................................................................................ 72 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 82 圖 3-2 本研究的體驗學習圈設計 .............................................................................. 88 圖 3-3. 研究流程圖 ................................................................................................. 109. ix.

(12) 第一章緒論第一節研究問題的背景與重要性現今升學主義掛帥的社會中，對於孩童的要求和期待除了學業以外仍是學業，這種窄化孩童視野的學習環境，將使許多在學業上表現不理想而無法獲得滿足和成就感的兒童，產生了挫折感和自卑感，這樣的結果將會影響孩童自我價值觀的發展，尤其對學習困難的孩子而言，可能會加深孩童的挫折感，更加覺得自己沒有價值感，因而開始以中輟、逃家、不願意上學等方式逃避，更甚者加入不當幫派、打架、鬧事在不正確的事物上尋求成就感和歸屬感，進而引發更多的社會問題。因此，許多摒棄這種升學主義的實驗學校孕育而生，諸如新北市的森林小學、種籽實驗國小、康橋雙語學校；苗栗縣卓蘭的全人中學；新竹的雅歌國小和宜蘭的慈心華德實驗學校等，這些學校的共通特徵是排斥僵化教育、揚棄成績比較和惡性競爭，以孩子為主動者，讓孩子有機會參與他自己的學習設計、擁有自我負責的機會，重視人格養成教育以傾聽、溝通、合作、提高孩子自我形象為方法，讓孩子在除了學業以外的其他方面能獲得成就感，使孩童能達到了解自己、接受自己、愛自己的目標。在這些學校的課程規劃中，戶外教育（Outdoor education）課程都是極為重要的一環，藉由戶外教育活動來彌補原本升學主義中的不足之處，戶外教育能拓展孩子的視野使兒童能多元發展，讓孩子知道除了學業之外，還有許多新奇有趣的東西在等著他們，讓孩童能多方嘗試以獲取更多不同的成功經驗，使孩童的個人人格朝向正面發展。Jackson（1996）認為：「戶外教育在教育與發展未來公民上扮演了重要的角色，許多學生的才能被隱埋在一般的教室情境中，他們處於學科取向的環境中對一般的問題採取信任無疑的態度，拙於與他人連繫並瞭解別人，也無能思考自我與解決問題，藉由戶外與自然或他人的直接經驗，可以促進其發展。」（引自謝鴻儒，2006）。. 1.

(13) 而戶外教育活動主要可區分為環境教育（Environmental education）及冒險教育（Adventure education）兩大領域，環境教育著重於環境生態系統及人類區域發展間相互關係，主要強調環境的重要性；而冒險教育則是重視戶外活動所引發人際之間及個人內省之間的相互關係，主要強調在個人本身的成長（Priest & Gass，2005）。因此，若希望對孩童個人發展具有特定的影響，應施行戶外教育中的冒險教育一環。冒險教育是「經由直接參與具有挑戰、高度冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人際之間與個人內在的能力，達到個人成長與發展的教育目標」（Priest，1999），這種教育方式正符合青少年階段的習性，Erikson（1963）的心理社會發展理論（psychosocial developmental theory）中提到，青少年階段是人生中最重要的關鍵時期，主要發生自我認同（self indentify）與角色混亂（role confusion）的危機，這階段的青少年正在進行自我探索，尋求自我的角色定位與人格發展，因此，經常以違抗父母、師長的意見來突顯自我的重要性，或為了尋求同儕間的認同，而採取某些冒險性的行為來表現自我。冒險教育正好提供青少年參與挑戰、冒險及新奇成長的體驗活動，並透過青少年同儕間的影響及個人的內省來達到成長的目的。因此，在國內諸多研究中都可發現冒險教育對青少年確實具有正向的影響，如余紫瑛（2000）在國中生參與三天兩夜的露營活動中讓部分學生參加冒險教育活動以進行前、後測比較，結果發現學生在生理自我概念上有顯著立即結果；梅靜宇（2001）讓非行少年接受為期三天、總計 18 小時的探索教育活動方案，一般生接受每次 90 分鐘、共 12 周、總計 18 小時的探索教育活動方案，結果發現不論是非行少念或一般國中生，在自我概念和人際關係上都有顯著的改變；羅元駿（2004）讓 48 位青少年參加冒險教育活動，研究結果經前、後測比較在生活效能的各面向都能有顯著差異；楊琬萍（2007）以 20 名自我概念和人際關係測驗成績較低的六年級生為研究對象，參加為期五天，每天四節課，每次 40 分鐘的「冒險教育課程」，結果得知有助於增進國小學童的自我概念與人際關係；陳銘谷（2009）以高一學生三百人為研究對象，參加為期一個學期，. 2.

(14) 每週兩節課，每次 90 分鐘的「冒險教育課程」，同樣得到有助於增進高中學生的自我概念與人際關係的結果；吳崇旗、翁綾君、吳惠瑩（2010）針對 214 名青少年進行五天四夜的冒險教育體驗營，結果在自我實現及人際關係上有正面的顯著影響。可見，冒險教育對於青少年的確具有一定的影響力，國外學者 Hattie, Marsh, Neill, and Richard（1997）的研究也指出冒險教育活動可提升領導力、自我概念、學術性、人格特質、人際關係及冒險特質等 6 大類，共計 40 項效益。然而，國內的冒險教育仍處於起步和推廣階段，因此研究內容仍以自我概念、人際關係及自我效能為主（余紫瑛，2000；梅靜宇，2001；鍾啟暘，2004；羅元駿，2004；陳冠穎，2006；張坤鄉、王文華，2007；楊琬萍，2007；林芳菁， 2007；陳銘谷，2009；吳崇旗、翁綾君、吳惠瑩，2010），其次為團隊發展的相關研究，以團隊效能、團體動力和問題解決為主要研究內容（竺定宇，2005；李慕台 2006；王若蘋，2007；鄧桂菊，2008；薛銘卿、林育正，2009），再者為探討冒險教育本身及效益的相關研究（吳崇旗、謝智謀，2006；吳崇旗;張清源，2007；王正宇，2009）。除了上述的研究主題外，「領導力（leadership）」的培養在冒險教育中亦是相當重要的一環，廖炳煌（2001）認為冒險教育的內涵包括「個人發展」 (personal development ) 、「團隊發展」(team development )和「領導發展」(leadership development )等三大領域。但是，在國內領導才能的發展被歸於資優教育的一環，依據民國八十六年特殊教育法修正案規定，資賦優異的界定包括「一般智能」、「學術性向」、「藝術才能」、「創造能力」、「領導能力」和「其他特殊才能」等六類（教育部，2006）。因此，相關研究多被侷限於特殊教育當中，以資優生為研究對象，包括張國振（2008）以八年級資優生 60 人為研究對象，施行「冒險教育活動方案」後，獲得可以提升國中資優生領導才能的結果；李協信（2009）以國小五年級資優學生為研究對象，分為實驗組 12 名、控制組 10 名資優學生，以每星期一節課的時間，接受為期十八週的「冒險教育活動」課程，實施結果，得知確能提升資優生的領導才能；林雅琪（2010）以兩所國中七年級數理資優. 3.

(15) 學生共 63 人為研究對象，其中 29 人接受「探索教育活動方案」十二次的實驗，而未接受方案的控制組共 34 人，結果在口語溝通技巧、價值澄清、做決定技巧、問題解決技巧、計畫技巧的向度和總分的分數與控制組學生達顯著差異。但是，領導力的培養絕不只是資優生的專屬課程，在瞬息萬變的社會中仰賴著優秀的領導者，而今日校園內的學生都有機會成為未來社會上的領導人物，我們不應等待領導人才的自然成長，使具有領導潛能的學生因缺乏適當的教育而埋沒，王振德（2001）認為在課程中融入領導才能的課程，已是刻不容緩的事。而領導才能的訓練，最佳方式就是透過冒險教育讓學生能實際體驗領導與被領導的過程，藉由活動學習領導的相關技巧。在冒險活動的型態上，國內常見以室內探索活動、探索場和營隊為主的型態之外，還包括攀岩、垂降、登山、泛舟、健行、自行車、獨木舟等至少超過 20 種不同型式的活動項目（Ewert，1989）。但是實際將學生帶到戶外進行冒險活動的風險較高，且舉辦的困難度較大，因此一般學校不易舉行這類的活動。有鑑於此，本研究有別於以往國內在室內場地舉辦的冒險教育活動，將實際帶領學員到野外山林中進行冒險教育活動，以補足國內冒險教育在戶外冒險性活動上研究的不足，並藉由本次活動來瞭解戶外冒險活動對國中學生在領導力上的影響，以提供給其他進行相關研究者或戶外活動設計者做為參考。. 4.

(16) 第二節. 研究動機與目的. 壹、研究動機筆者有幸在新北市某私立完全高中擔任訓育組長一職，由於學校極為重視戶外教學與活動，在校園內規劃有專門為戶外田園活動設計的田園教學區，且從小學到高中都安排有不同程度的冒險性活動，在小學六年級畢業時，要通過攀登玉山在山頂頒發畢業證書的挑戰，國中八年級學生則要進行難度更高的攀登雪山活動，在九年級則要挑戰泳渡日月潭，到了高中十年級更將戶外活動完整發揮，要學生進行單車環島實際踏遍整個台灣，讓學生透過這些冒險活動學習人際關係、領導技巧、溝通技巧，並培養自信心、耐心及忍受挫折的能力，這都是當前社會需要，但不易在課堂上學得的能力。但冒險教育活動究竟是否真能對學生造成上述功能？其影響程度如何？礙於時間與經費壓力下，本研究挑選八年級學生攀登雪山活動作為研究對象，並將領導力做為應變變因。青少年階段為自我角色統合的重要階段，活動多以同儕為中心，若能透過同儕間的合作學習，應是培養學生領導力的重要關鍵時刻，因而引發筆者對此題目進行研究的興趣，期望透過有系統的研究，為冒險教育活動在領導技能上的功能性提出佐證。. 貳、研究目的基於上述的研究動機，本研究的目的是以新北市某私立學校八年級學生為研究對象，透過「領導技能問卷」量表來瞭解攀登雪山活動對中學生領導技能的影響，以期能達成下列目的：一、瞭解攀登雪山活動對中學生領導力的影響。二、探討不同性別在攀登雪山活動中對於領導力的影響。三、探討攀登雪山活動中擔任領導職務對領導力的影響。. 5.

(17) 第三節研究問題與假設壹、研究問題本研究根據上述研究目的及文獻探討所得，提出下列之研究問題：一、參與攀登雪山冒險教育活動對中學生「領導技能」是否造成顯著影響？二、攀登雪山活動中「性別差異」對於領導力是否造成顯著影響？三、在攀登雪山活動中擔任「領導職務」，對領導力是否造成顯著影響？. 貳、研究假設根據上述研究問題，提出下列之研究假設：假設一：參與「攀登雪山冒險教育活動」對學生「領導技能」的改變在活動後較活動前達顯著差異。 1-1 活動前，實驗組與控制組學生在領導技能上，無顯著差異。 1-2 實驗組學生，其「領導技能」的改變在活動後較活動前達顯著差異。 1-3 控制組學生，其「領導技能」的改變在活動後較活動前達顯著差異。 1-4 實驗組學生其「領導技能」的改變，在活動後較控制組達顯著差異。假設二：參與「攀登雪山冒險教育活動」學生在「性別」差異上，女學生在「領導技能」的改變較男學生達顯著差異。 2-1 活動前，男、女學生不同性別在領導技能上有顯著差異。 2-2 活動後實驗組女學生其「領導技能」的改變，較活動前達顯著差異。 2-3 活動後實驗組男學生其「領導技能」的改變，較活動前達顯著差異。 2-4 實驗組學生在「性別」差異上，女學生在「領導技能」的改變較男學生達顯著差異。. 6.

(18) 假設三：在攀登雪山活動中擔任領導職務，對其領導力達顯著差異。 3-1 活動前，實驗組擔任活動領導職務學生與未擔任職務學生在領導技能上無顯著差異。 3-2 實驗組學生擔任領導職務者其「領導技能」表現較活動前達顯著差異。 3-3 實驗組學生未擔任領導職務者其「領導技能」表現較活動前達顯著差異。 3-4 活動後，實驗組擔任活動領導職務者較未擔任職務者在領導技能上有顯著差異。. 7.

(19) 第四節研究範圍限定壹、研究範圍本研究旨在探討冒險活動對青少年領導力的影響，針對上述研究動機與目的，探討的範圍如下：. 一、研究對象本研究以新北市某私立學校參與攀登雪山活動的八年級學生為研究目標。. 二. 研究變項與內容（一）在自變項方面僅探討以下範圍：學生個人因素，包括性別、是否攀登雪山、擔任班級領導職務、擔任活動領導職務等四項。（二）在依變項方面本研究依變項為學生領導力，主要利用心理出版社所出版「領導技能問卷」作為調查工具，其依變項在領導力部分包含「領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、價值澄清、做決定技巧、團體動力技巧、問題解決技巧、個人特質、計畫技巧」等九項，故本研究以評量工具內容中上述九項作為本研究之依變相。. 貳、研究限制一、研究對象本研究欲瞭解登山冒險活動對青少年在領導力上的影響，在人力、物力及時間限制下，加上登山冒險活動並非一般學校所易舉辦，因此本研究對象以某私立學校八年級學生為研究對象，因此研究結果在推論到一般青少年時仍有其限制。. 8.

(20) 二、研究方法本研究採量化研究取向之問卷調查法，其優勢為瞭解研究對象整體的傾向和趨勢，但缺乏針對現象本身做進一步的探究瞭解，因此在解釋上仍有其侷限，此部分將留待後續做個別的的質性研究探討。. 三、研究內容本研究係研究者根據相關文獻的理論基礎，並參閱相關研究等編修而成。唯領導力之概念具複雜性，且涵蓋層面廣，且影響因素較多，為避免過度複雜，本研究僅就「領導技能問卷」內容之涵蓋面討論，其餘留待後續研究。. 四、研究時間本研究前後兩次施測時間長達 2 個月，在研究期間參與冒險教育活動的學生除了參加活動的時間之外，仍然必須在學校參與其他課程，因此研究結果可能會受到其他課程的影響，在解釋上需較為謹慎做推論時需加以考量。. 9.

(21) 第五節. 本研究相關名詞解釋. 本研究之重要名詞為：「冒險教育」、「領導力」，茲分別界定如下：. 壹、冒險教育冒險教育（Adventure education）是一種強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體發展(蔡居澤、廖炳煌， 2001)。冒險教育的先驅研究者 Priest（1999）指出戶外冒險教育是經由直接參與具有挑戰、高度冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人際之間與個人內在的能力，達到個人成長與發展的教育目標。本研究所指冒險教育活動為三天兩夜的「攀登雪山活動」。. 貳、領導力「領導（Leadership）」是「指引組織及成員的努力方向，並激勵成員的士氣與糾合成員團體的力量，以共同實現組織目標的一種歷程」（蔡培村、武文瑛， 2004）。而領導力指的是一種能夠鼓舞人心，並讓那些為了達成組織目標所需的人員懷抱信心與獲得支持的能力(DuBrin, 1995)。本研究所指領導力係指心理出版社所出版「領導技能問卷」中所包括的「領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、價值澄清、做決定技巧、團體動力技巧、問題解決技巧、個人特質、計畫技巧」等九項能力。「領導技能問卷」係根據國立台灣師範大學特殊教育系王振德教授修訂自 F. A. Karnes 與 J. C. Chauvin 所出版 Leadership Development Program（2000）書中的測驗量表，標準化樣本取樣國小高年級、國中、高中學生共 838 人建立常模，具有良好的信效度。. 10.

(22) 第二章文獻探討本章旨在針對國內外相關文獻的理論基礎以及實證研究加以歸納和整理，以對冒險教育的基本意涵和影響因素做深入的了解，藉以支持本研究的方法與架構，並作為印證本研究實證分析之依據。第一節為冒險教育的基本概念，包括冒險教育的意義及目標，以及冒險教育的相關理論；第二節探討領導力的涵義及相關內容，以及冒險性活動對領導力影響的相關研究。. 第一節冒險教育的定義及相關研究本研究首先探討冒險教育的定義，並對相關詞語做一界定，藉以釐清冒險教育的範圍，再針對冒險教育的相關理論以及所造成的效益機轉進行瞭解，以作為研究進行時的重要參考依據。. 壹、冒險教育的定義及相近詞彙比較本研究希望採用冒險教育的方式來達到增進領導力的效果，因此必須掌握冒險教育的精神，除了透過瞭解冒險教育的相關文獻以瞭解其定義外，更將其與冒險教育相近的詞彙進行比較，加以釐清觀念。. 一、冒險教育的定義冒險教育（adventure education）在國外早已行之有年，在引入國內之時，由於考慮當時社會風氣若將 Adventure 直譯成「冒險」一詞較難讓人接受，容易有危險的聯想，因此，國內相關活動及研究多將其譯為「探索」，取其透過活動探尋未知領域之意。但是本研究將帶領學生離開營區或教室，實際走入大自然的山林環境中，進行攀登雪山的冒險教育活動，需要面臨更多的未知與風險，更具有冒險挑戰的精神，故本研究直譯為「冒險教育」，認為「冒險教育」才能真實地表達 Adventure Education 的意涵。. 11.

(23) 文獻中摘錄學者們對冒險教育所下的定義（見表 2-1），可知冒險教育主要承襲自經驗教育，強調以真實體驗的方式來獲取對個人有益的經驗，其方法則是透過具冒險、探索的活動體驗過程，來達到個人成長以及人際互動的目標，以這種型態進行教育的方法稱為冒險教育。表 2-1. 冒險教育相關學者定義彙整表. 學者名稱. 冒險教育的定義. Ongena （1982). 一種在安全範圍內帶給學生具有意義的挑戰活動，目的在使學生的自我與社會發展得到深度的啟發。. Priest（1999）. 經由直接參與具有挑戰、高度冒險及新奇成長體驗的活動設計，來學習人際之間與個人內在的能力，達到個人成長與發展的教育目標。. 李義男（2003）. 探索教育是以團隊活動為基礎，從事解決問題的各種活動，而學到具有轉一到日常生活的經驗，達到更有效利更美好的人生境界。. 蔡居澤、廖炳煌（2001）. 強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體發展。. Prouty（2007）. 以直接、活動的方式來獲取有益於的增進全人的、真實感受的學習經驗。. 謝智謀、王貞. 冒險教育活動即是提供有目的性的主動學習機會，透過. 懿、莊欣偉. 真實情境，經由個人及團體的互動學習，來增強個人成長與. （2007）. 組織的互動運作和應變能力。. 資料來源：研究者自行整理. 12.

(24) 二、相關詞彙比較根據 Priest（1990）與 Prouty（2007）將探索教育界相關教育方式界定出幾個教育型態的範疇，其中包含了經驗教育(Experiential Education )、戶外教育 ( Outdoor Education )、環境教育（Environmental Education）、戶外休閒(Outdoor Recreation)等，分別敘述如下： (一) 經驗教育 (Experiential Education ) Karft 和 Sakoft（1988）認為經驗教育是一個特定的活動過程，讓學生在真實的經驗中能獲取有助益的結果。但依此定義來看，只要是透過活動過程讓學生能獲取有助益的經驗都可稱為「經驗教育」， Prouty（2007）指出這兩者的重點都在於促進經驗的學習，但兩者之間的差異就在於經驗教育含括了冒險教育的範圍，而冒險教育則是作為經驗教育的策略工具。 (三)戶外教育 ( Outdoor Education ) 根據美國國家教育協會 National Education Association（1970）的說法「戶外教育不是一單獨科目，而是所有學校科目、知識和技能的綜合。它也不是將學校科目搬到戶外教學。教師使用環境（自然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等）去幫學生瞭解各學科、環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學研究或傳播學等學科的教學。」。 Priest（1999）則認為戶外教育的主要內涵在於探討人際關係(Interpersonal)、個人內省(Intrapersonal)、區域系統(Ecosystemic)及環境計畫(Ekistic)四者之間的關係，可區分為兩大領域：一個是重視環境生態系統及人類區域發展之間相互關係的環境教育（Environmental Education）；另一個是重視戶外活動所引發人際之間及個人內省之間相互關係的冒險教育（Adventure Education）。可見戶外教育含括了環境教育和冒險教育。. 13.

(25) (三) 環境教育(Environmental Education) 1977 年在聯合國國際環境教育會議中，更對環境教育做了明確的定義：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成份間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」可見環境教育主要著重於人與環境間的關係。 (四) 戶外遊憩(Outdoor Recreation) Priest（1990,2005）認為戶外遊憩簡單說就是在戶外進行的休閒活動。而 Prouty（2007）則認為戶外遊憩是冒險教育中快速成長的領域，透過使用許多媒介讓個人在身心上有所成長。這些媒介可以包括：健行、攀岩、登山運動、自行車等與冒險教育相同的媒介，但較不強調學習意義，而以休閒方式授與一連串的體驗活動，讓其心靈得到休閒及滿足。. 貳、冒險教育的相關理論冒險教育發展至今主要結合了多位教育學家的重要理論，含括杜威的體驗學習理論、認知失衡理論、心流理論、冒險體驗模式、經驗移轉模式等，並瞭解冒險教育的效益以及影響效益的可能因子，分述如下：. 一、體驗學習理論( Experiential learning ) 體驗學習理論是冒險教育最重要的思想基礎，始於教育學家杜威（John Dewey,1859-1952）所提「做中學」（learning by doing）的理念，在他 1938 年所發表具開創性的書籍「經驗和教育」（Experience and Education）中，對傳統教育讓學生座成一排安靜聽老師傳授知識的方式提出不同看法，他認為更重要的是教育體驗，他主張所有的教育都由經驗中產生，並提出「教育即生活」、「教育即成長」、「教育即經驗的改造」三個教育本質，認為教育者最重要的是提供學習者良好的學習經驗，這也是杜威實用主義教育思想的核心。. 14.

(26) 由於，所有經驗並非都具有教育價值，有些經驗甚至會妨礙或扭曲後續經驗的成長，因此他認為需要建立經驗的教育哲學，進而發展出適合新教育的教材和教法，至於如何判斷經驗是否具有教育的價值？杜威提出了二個規準：一為繼續性（continuity）；二為互動性（interaction），這兩項原則不能分離開來。繼續性原則主要強調經驗間的連接與統整，每一種經驗都由過去的經驗中吸納某些部分，同時以某種方式來改變未來經驗的性質，所以要判斷經驗的價值就看它導向或產生什麼樣的結果。而互動原則強調兼重學生內在需求與外在環境條件，所以教材如果不能適應學生的能力和需要，就不具有教育的意義。這股新的教育風潮塑造出以體驗為基礎的學習領域。 Kraft 和 Sakofs(1985)認為體驗教育的歷程包含 4 項要素，分別是：1. 學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者；2. 學習活動出自於個人想要表現能力、參與和責任的動機；3. 學習者在學習活動中獲得自然的結果，學習是真實有意義；4.學習者的反思是學習過程的關鍵要素。吳清山( 2003）則認為所謂的體驗學習是指「學生在學校或教師安排之下，體驗各種學習活動，從事有意義的學習，並從活動中習得各種生活實用能力，俾能應用在實際生活情境。」他也認為體驗學習的內涵至少包含四種學習的意義：1 .經驗學習：學生從實際的經驗中學習；2.行動學習：學生從觀察、嘗試與實作中學習；3 .反思學習：學生從一連串省思中，強化生活能力；4 .能力學習：整個學習過程中，能力習得重於知識獲得。在冒險教育的進行方式上首推 Kolb（1984）所提的「體驗學習圈」（experiential learning cycle）模式（圖 2-1）。在這模式中，Kolb 將體驗學習過程分為具體的經驗、對經驗的反應、經驗的抽象化以及抽象化經驗的運用等四個階段。另外，Kolb 也為體驗學習過程提出四種學習類型（learning styles）分別與四階段相呼應，分別是分歧（diverging）、同化（assimilation）、彙整（converging）和接納（accommodating），他認為在學習中的參與者會使用其中一種作為主要的學習方式，分述如下：. 15.

(27) 接納. 體驗. （Accommodating）. （Experience）. 分歧（Diverging）. 積極經驗. 反思及觀察. （Active Experimentation）. (Reflective Observation). Now What?. What? 抽象化概念. 彙整（Converging）. (Abstract Conceptualization). So What ?. 同化（Assimilation）. 圖 2-1 Kolb’s 體驗學習圈及問答方式和學習類型圖資料來源：Kolb（1984, p.23）（一) 體驗階段（experience）主要透過活動來促進參與者利用自身能力、團隊合作、人際溝通等方法直接面對挑戰獲取經驗，這階段注重廣泛的參與，吸取各種新的經驗，透過方法循序漸進達到活動的設定目標，具體經驗屬於體能感官的經驗，這是多元化的學習過程，在團隊開始接受挑戰時每個人會依據自己的背景條件提出許多不同的意見和想法，這時處於分歧的學習型態（Diverging learning style）。（二）反思及觀察階段（reflective. observation）；What?. 參與者在活動中比對過去的活動經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確認團隊的分工細節，以發展出突破規則限制的創新想法，參與者從各種角度去觀察和反映所學的經驗，這是轉化的學習過程，透過省思與檢視問題核心，將經驗進行內化吸收。此時，問題引導以「What」為主，問成員們在活動中「發生了什麼『事實』？」討論團體互動的實況和個人發生的問題。在透過觀察與反思的過程後，參與者獲得學習經驗並將這經驗與概念框架進行關連，並由這個經驗中發展出一個論點，進入同化的學習型態（Assimilation learning style）。. 16.

(28) （三）抽象化概念階段（abstract. conceptualization）；So What ?. 這階段甚為重要，需將思考的想法與經驗歸納做連結，形成概念以做為解決問題的最佳應用，將活動經驗抽象化和概念化是此階段的重點，有助於個人或團隊在面對新的情境與挑戰時能作出適當反應。這階段在問題引導上以「So What?」為主，「有沒有造成任何改變？」鼓勵成員將此種經驗抽象化和普遍化，並要求成員根據個人和團體的目標來評估表現結果以及給予其他團員回饋。在經過抽象化概念階段後，參與者將獲得的經驗賦予抽象概念，並得到解決問題的資訊，進入彙整學習階段（Converging learning style）。（四）積極經驗階段（active. experimentation）；Now What?. 這階段強調將所學到的經驗實際施行，或作有意義的應用到個人的日常生活當中，即是個人能夠應用參與活動的經驗，並將這些活動經驗應用到正確的情境上，讓活動經驗能發揮更為積極的效用。這個調適過程在引導上以「Now What?」為主，「在日常生活中是否也遇到類似問題？」成員決定應該如何將他們所學的經驗應用到下一個活動和真實生活中，對個人日後能產生助益。經過積極經驗階段後，參與者進入接納學習類型（Accommodating learning style），參與者成為一名行動者，希望將所學經驗能加以應用。這四個階段是連續的，且隨時有可能發生，也就是任何一個經驗產生不但是連續的，它也會影響未來的某一個經驗。加上環境、參與者、引領者等因素不斷產生交互作用，每個階段並不也只有單一方向，因此如何有效的運用便成為體驗教學成效之重要因素。經驗學習圈為冒險教育的關鍵核心，因此本研究在活動設計上亦必須參照經驗學習中的四個階段，才有辦法達到冒險教育的效果，因此在活動設計上從攀登雪山前的行前訓練開始，每一次的訓練課程都應設法讓學員能經歷這四個階段，才能讓研究達到更好的效果。. 17.

(29) 二、認知失衡理論（Cognitive Dissonance Theory）在皮亞傑（Piaget ,1896~1980）的認知發展論中認為人類天生就擁有一個既有的認知基模（Cognitive schema），在學習時能運用這個既有的認知基模，統合其身體和心智的各種功能，從而理解周圍的事物。而這個認知基模並非固定不變，而是隨著個體所面臨的環境經歷認知失衡（disequilibrium）與平衡（equilibration）的過程而逐漸調整，一方面運用既有的基模處理所面對能夠同化的事情，另一方面當既有的基模不能直接同化新知識時，則主動修改既有的基模，在這認知基模由失衡至平衡的過程間學習就產生。（張春興，1996）冒險教育則將認知失衡的觀念運用在活動中，Gerstein 於 1990 年繪製冒險教育的心智平衡圖（圖 2-2），企圖表現出個人從失衡恢復到平衡的過程，圖中可知透過讓學員置身於不熟悉和新奇的環境，使參與者產生失衡戶外教育參與者有機會突破自己的「舒適區」（comfort zone），進入一個令人感到不舒適且不熟悉的「掙扎區」（groan zone），藉由克服掙扎區所帶來的焦慮與自我懷疑而想要退縮的想法，經過突破而後進入「成長區」（growth zone）獲得成長。 Luckner & Nadler（1997）更提出以下 6 個情境可以提高失衡狀態的程度，促使個人改變的發生（轉引自吳崇旗，2006，頁 41）： 1.希望：個人在活動中，發現體驗能夠協助解決問題或滿足需求，帶來正向體驗與達成目標，這個情境就是希望。 2.努力：在努力的情境，參與者運用肢體、情緒、心智與行為上的行動，帶來認知、情感與技能上的覺醒。 3.信任：參與者對他人或引導者信任程度越高，能夠承受失衡狀態的時間就越久，在自我成長與團體互動的增進就越多。 4.建設性的焦慮程度：當個人遭遇麻煩、渾沌不明、困惑、不和諧、不舒適、挫折與壓力時，便會產生焦慮。在有建設性的焦慮程度下，能夠帶領個人突破舒適區，增進個人的正向成長。. 18.

(30) 成長區有自信運用新學的知識將所學技能應用在日常生活精熟、成就感與熟悉感. 掙扎區些許不熟悉有風險且不舒適焦慮想要退縮回到舊有模式. 舒適區最熟悉維持舊有模式. 圖 2-2 Gerstein 冒險教育改變區域圖資料來源：Luckner ＆ Nadler ( 1997, p20 ) 5.未知與無法預測的感覺：由於時間與空間有限，個人對未來產生未知與無法預測的感覺時，參與者直接面對這種不確定的情感。當未知與無法預測的感覺越強烈，失衡的感受也就越強。 6.風險的知覺：參與者直接且強烈感受到身體、情緒、心智上的風險或危險。但是實際上參與者所感受到風險與真實風險間是有落差存在，也就是說參與者是在相當安全的情境下，體驗高度知覺風險。由此可知，失衡狀態在冒險教育中扮演重要的角色，透過讓參與者置身於不熟悉的環境中，引起參與者的學習動機，再透過引導員的帶領，讓參與者體會到在具有風險但卻不會造成其傷害的環境中，突破個人的舒適區達到學習的效果。. 19.

(31) 本研究希望透過登山活動來增進學生領導能力，因此在研究設計上登山活動本身對於學生而言，就是令人感到不舒適且不熟悉的「掙扎區」，藉由將學生帶離原先熟悉的環境至未知的自然環境中，實際體驗登山過程中所面臨的各項挑戰，讓學生必須學習團隊合作、相互幫忙，並瞭解在真實狀況中可能面臨的領導問題，在過程中克服困難學習到最寶貴的經驗，以達到成長的目標。. 三、心流體驗理論（flow state）在 Csikszentmihalyi（1975）所出版「厭倦與焦慮之外」（Beyond Boredom and Anxiety）一書中提出一種心流（flow）的概念，他觀察到人們即便在不同情況下（如棋手、舞者、外科醫生、攀岩者等），當他們全心投入所選擇的活動時，都會產生類似的狀態，這種引人入勝具獎勵性質能讓人忘卻焦慮和無聊的經驗，他稱為心流（Priest ＆ Gass, 2005）。爾後，Csikszentmihalyi 和 Csikszentmihalyi（1990）提出心流經驗是發生於挑戰（challenge）與技能（skill）雙方面都能匹配並且具有一定水準的程度時才會發生，意即當挑戰與技能一致時，人們有機會處於心流體驗的狀態（圖 2-3），書中並將心流的形成條件說明如下：（Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1990/ 張定綺譯，1993）。 1. 低挑戰、低技巧：通常為活動開始的時期，此時正在學習相關技巧，陎臨的挑戰也不大，活動難度正適於其技巧，故此時可能經驗到流暢，但為時通常不會太久。因此，個人陎臨提高挑戰或改進技巧的需求。 2. 低挑戰、高技巧：當個人改進其技巧，但挑戰仍不高時，個人會產生「無聊厭倦」的感覺。 3. 低技巧、高挑戰：當個人陎臨較高挑戰，但技巧不足以應付時，個人會產生「焦慮」的感覺。. 20.

(32) 4. 高技巧、高挑戰：「無聊厭倦」與「焦慮」都屬於消極的經驗，個人為了想再體驗流暢體驗，必頇具備更高的技巧和挑戰更高的難度，才能再次體會流暢。而此時的流暢狀態已比第一階段的低挑戰低技巧更為複雜，意識的複雜程度會隨著流暢經驗漸增。. 焦慮. 高 3.. 增加挑戰. 挑戰. 4.. 增加技能增加挑戰. 心流. 無聊 1.. 增加技能. 2.. 低低. 技巧. 高. 圖 2-3 心流狀態圖資料來源：Csikszentmihalyi ( 1975, p.49 ) Csikszentmihalyi 和 Csikszentmihalyi 於 1991 年列出六個心流狀態的特徵（Priest, 1997）： 1. 立即回饋：人們很清楚目標且會嘗詴去達成目標後，可以獲得立即性的回饋。 2. 行動與知識合併：在活動中行動與知識結合，讓人們不自覺的被吸引。 3. 限制刺激領域：當流暢狀態發生時，人們會自動隔絕不重要的資訊。 4. 高度覺察：體驗的忘我的時候，會忘記身體的碰觸。. 21.

(33) 5. 控制感覺：參與者喜愛控制的感覺。 6. 明確目標：流暢經驗是具體的目標，渴望重複在經歷活動是因為活動如此令人樂在其中且有意義。由上述研究可知，若透過適當的活動設計可以讓參與者在剛開始接觸活動時，一邊適應環境、一邊從事活動，產生第一階段的流暢體驗，但隨著活動複雜程度及挑戰程度增加時，需有同儕的支持及輔導員的協助，才有機會達到第四階段的流暢體驗，但在這過程中，同時也要避免使參與者因活動太簡單而產生無聊厭倦或活動太困難而產生焦慮的情況，這樣才有辦法讓參與者對於活動一直保持著高度的興趣。由心流理論可以知道，要完成一項具有高成就感的活動並不容易，必須讓挑戰和技巧達到一致，才不會因技巧不足而對活動產生擔心、焦慮，或因挑戰不夠而覺得無聊沒新意，由於本研究將帶領中學生攀登台灣第二高峰雪山（海拔 3886 公尺），這對於未經訓練的學生而言並不是一件簡單的事，因此在實際帶領學生攀登雪山之前，一定要有充分的訓練，讓學生在實際攀登雪山的時候已有足夠的技巧來應付可能發生的情況，這樣學生才會在活動中獲得成就感，有機會體會到心流的狀態。. 四、冒險體驗模式（Adventure Experience Paradigm） Martin 和 Priest 於 1986 年結合了先前的研究經驗發展出「冒險體驗模式（Adventure Experience Paradigm）」，這模式可以用多變的風險及潛能來解釋參與者的行為態度。我們可以定義「風險」是「失去某些有價值的東西的潛在機會」；定義「潛能」是「處理現況的個人能力」（Priest ＆ Gass, 2005）。在這個模式裡，透過風險和潛能的交互影響下，創造了挑戰。如果沒有同時考量「風險」和「潛能」所帶來的不確定性，挑戰是不會存在的。依據風險的多寡以及潛能的程度，所交互影響產生的冒險體驗，可以歸納出五種挑戰的情況，如圖 2-4 所示。. 22.

(34) 高. 毀壞和災難. 錯誤冒險. 高峰冒險. 冒險. 風險. 探索與實驗. 低. 低. 勝任能力圖 2-4. 高. 冒險體驗模式圖. 資料來源： Priest ＆ Gass（2005, p50 ). 在冒險體驗模式中，當參與者具有能力而去參與低風險的活動，情況的結果將是「探索與實驗」，隨著風險程度與參與者能力增加時，則進入「冒險」，而當風險程度與參與者能力相互匹配的時候將進入「高峰冒險」的狀態，此時的狀態與心流體驗類似，而冒險教育的目標即是要達到高峰冒險。但是，若將風險程度再增加，超出參與者的能力時則會達到「錯誤冒險」的情況，最後將會導致「毀壞和災難」。（Priest ＆ Gass, 2005）由此可知，掌控風險程度與參與者能力是獲取冒險效益最關鍵的因素， Martin 和 Priest 更進一步闡述風險和參與者勝任能力間可能出現的九種個人類型（見圖 2-5）. 23.

(35) 勝任能力. 低估. 精確預估. 低估. 無所畏懼. 大膽型. 天真幼稚. 自大型. 風險. 高估. 頭腦簡單型. 精確預估. 自信型. 敏銳型. 侷促不安型. 高估. 無憂無慮. 易受驚嚇型. 膽小害怕型. 言過其實型圖 2-5 九種個人類型對風險和勝任能力的認知圖資料來源：Priest ＆ Gass（2005, p51 ). 其中最佳的是敏銳型（astute individuals），能精確預估風險的程度與自身能力而達到「高峰冒險」的正向經驗，這是最理想的狀態。然而個人可能錯估了風險的程度或高估實際的潛能，導致結果超過或未達「高峰冒險」所設的目標。其中應特別注意膽小害怕型（timid and fearful individuals）、和無所畏懼自大型（fearless and arrogant individuals）。膽小害怕型的參與者，誤以為自身的能力不足，所以選擇較低風險的活動，原本預期會得到高度冒險的經驗，最後只獲得探索與實驗階段的經驗（見如圖 2-6）。而無為所畏懼自大型參與者，誤以為自身能力足夠去參加較高風險活動，所以選擇風險較高的活動，原本預期會得到高峰冒險的經驗，結果最後卻獲得災難或徹底失敗的經驗（見圖 2-7）。可由此知，要讓冒險教育發揮最大的價值，除了要提升參與者本身的能力外，還需考量其所承受的風險條件，否則當風險過高而參與者能力不足時，就可能讓活動本身變成一場災難，這是活動舉辦時務必要考量的要素。. 24.

(36) 在冒險體驗模式中主要強調風險與勝任能力間的關係，這對於攀登雪山活動更顯得重要，雪山的環境不同於一般的郊山，在雪山上若有任何意外發生，即便是救難直昇機也需花費 40-50 分鐘的時間才能抵達，且需視天候狀況才有辦法救援，因此，登山活動中的風險管理更顯得重要，為了將風險降至最低最好的方式是採取行前教育，讓學生瞭解高山環境可能面臨的高山症、失溫、肺水腫的症狀及正確的處理方式，並與緊急醫療救護協會合作，在每個登山隊伍中至少安排 2-3 名醫護人員，並準備氧氣和救護器材以備不時之需。對於學生本身則必須視學生的情況做不同的風險處理，若學生身體狀況許可，明明有辦法登山而不願意繼續挑戰的膽小害怕型的參與者，必須適當的給予鼓勵；但是，對於已出現嚴重高山症反應仍堅持上山的無為所畏懼自大型參與者，則必須讓他瞭解高山症的可怕並阻止其上山，以避免災難發生。. 高. 毀壞和災難. 錯誤冒險. 高峰冒險預期結果. 風險. 冒險實際結果探索與實驗. 低. 低. 勝任能力圖 2-6 膽小者風險和勝任能力的認知圖. 資料來源：Priest ＆ Gass（2005, p51 ). 25. 高.

(37) 高. 毀壞和. 錯誤冒險. 災難實際結果風險. 高峰冒險預期結果. 冒險. 探索與實驗. 低. 低. 勝任能力. 高. 圖 2-7 自大者風險和勝任能力的認知圖資料來源：Priest ＆ Gass（2005, p51 ). 五、經驗學習轉移模式（transfer of learning）戶外冒險教育活動的真正價值就在於學習者在活動中所學得經驗對其未來的學習有所助益。目前有 3 種關於轉移的學習理論，亦即「特定性轉移」、「非特定性的轉移」（Bruner, 1960）與「隱喻性轉移」(Gass, 1990)，詳述如下(轉引自吳崇旗，2006，頁 50)： 1. 特定性轉移（specific transfer）：學習者將原先學到的體驗應用到與其非常相似的事物中，是一種習慣和結合（association）的延伸，此種轉移多屬於具體知識和技能方陎的應用。因此，特定性轉移，意謂學習者將先前體驗中所學習到的技能，應用到新的情境以發展新的技巧。 2. 非特定性轉移（non-specific transfer）：學習者將原先學習到的體驗予以概念化，以做為認知問題的基礎，這是一種原則和態度的轉移。因此，非特定性轉移意謂學習者將之前學習到的體驗概化為共通重要原則，然後運用到另一新的學習環境。. 26.

(38) 3. 隱喻性轉移（metaphorical transfer）：學習者將先前某種學習情境中的學習原則普遍化至其他學習情境。在此理論中被轉移的原則並非是結構上相同或共通的，是相似（similar）、可類比（analogous）或是隱喻的（metaphorical）。 Gass（1990）更提出十個增進學習轉移要素技巧（轉引自王正宇，2009，頁 59-60）： 1. 在活動計畫實施之前，設計適於轉移的情境。可包括以下步驟：學生能確認、發展和建立其對改變的承諾；學生對自我的學習經驗設定目標；為學生寫下和設定適合的學習目標；使學生設下的目標能創造學習轉移的堅定承諾；基於學生的能力而設計適當的冒險經驗。 2. 在學習環境中創造要素，要與學生未來的學習情境中較可能出現的要素相似，如此才較有潛能達到正向的學習轉移。 3. 當學生還在活動過程時，提供他們各種練習學習效果轉移的機會。因為在活動計畫時是最佳的練習時機，能獲得團體成員立即和強烈的支持與回饋。 4. 使學習成果是自然的，而非人工的。領導者太多的干預涉入，以及外在動機的誘因，會降低其學習轉移的結果。 5. 提供學生能夠內化（internalize）其學習經驗的方法。例如透過自我覺醒和反省思考的過程中，將學習經驗予以具體的說出來（verbalize）；以及獨處方式（solo experience）；或者運用隱喻（metaphor）的潛意識形態方式。 6. 邀請過去有成功經驗的學習者參與計畫。如此學生能藉看到他們如何成功地將學習轉移至日常生活中，而對自我的學習轉移經驗有所預想和期待。. 27.

(39) 7. 在學習的過程中，有重要他人（significant others）的參與，能更增強學習效果的轉移。 8. 在可能的情況之下，使學生承擔較多的學習責任。此舉不僅能增進學生的學習動機，並且能激勵其在未來經驗中運用以前所學。 9. 發展能促進學習效果轉移的重點過程技巧：如進化經驗（processing）和分享回饋（debriefing）等 10.提供能幫助學生應用學習轉移的後續經驗（follow-up experience）。當學生開始將其學習經驗轉移時，後續活動（如持續性的溝通，對其學習決定、過程和選擇的回饋）的出現能增強其轉移的能力。在冒險教育中最重要的就是體驗中所獲得具有價值的真實經驗，這些經驗如何與學生原有的經驗相結合，這是經驗學習轉移模式最重要的地方，由上述文獻可知，經驗可透過特定性、非特定性及隱喻性三種方式進行轉移，代表人們將在 A 環境中所獲得的 A 種經驗，可透過聯想而與 B 種經驗相結合，甚至可延伸至 C 種經驗，如同許多企業老闆喜歡登山，覺得登山的道理跟經營企業的道理有許多相通之處，這就是一種經驗的轉移，認為要讓企業穩定成長也必須做好萬全的準備，就如同登山必須熟悉山林情況一樣，在如同天候一般變幻不定的商場中，才有機會獲利。因此，企業提倡或鼓勵登山，也是希望員工能從中獲得經驗的轉移。因此，在創造攀登雪山活動的經驗之前，應透過 Gass 所提供的 10 種學習轉移要素技巧來加以設計登山活動，讓學習者透過登山過程來獲取除了登山經驗以外，其餘更多的移轉經驗，例如在登山過程中經由不斷努力，最終完成登頂的經驗，可以讓學生瞭解遇到困難時不要輕言放棄，透過自身不斷努力就有機會能夠成功，這就是一種很好的經驗的轉移。. 28.

(40) 參、冒險教育的施行方式一、冒險教育操作方法冒險教育活動在實際操作上主要依循 Walsh 和 Golins（1976）所提出來的外展學校歷程模式（Outward Bound Process Model），其模式由一連串前後相呼應的情境要素所組成（Priest ＆ Gass, 2005），如圖 2-8 所示，包括(1)學習者、 (2)活動、(3)社交環境、(4)問題解決、(5)不和諧的情境、(6)精熟能力、(7)獲取新的學習意義等，分述如下（Walsh & Golins, 1976 / 轉引自吳崇旗，2006，頁 28-30）學習者被引領進入特定的活動環境並進入特定的社交環境然後給予問題解決的任務營造出調適不和諧的狀態採取調適精熟而後重組學習者體驗的意義與方向學習者繼續調適「冒險」的方式而來過生活與學習圖 2-8 外展學校歷程模式圖資料來源：Priest ＆ Gass（2005, p150 ). 29.

(41) ( 1 ) 學習者( Learner )：學習者或是活動參與者本身必須具有準備學習的動機，戶外冒險歷程才能開始。而且學習者必須擁有改變的意願與分享認知、情感與技能感受的能力後，才算是完成學習動機的準備。 ( 2 ) 特定的活動環境( Prescribed physical environments )：戶外冒險歷程是發生在特定的活動環境中，這個特定的環境是充滿「對比」( contrast ) 及新奇氣氛。對比是指與參與者平時熟悉環境相對比，因而是一種不熟悉、新奇的環境。戶外( 例如：山野、溪流、草原…等) 提供學習者一個充滿刺激、中立且坦率的環境。首先，在戶外環境中，學習者的五官知覺不斷接受刺激，像是：觀看自然風景、聆聽鳥唱蟲鳴、呼吸新鮮空氣、接觸花草樹木、品嚐天然湧泉。再者，戶外也提供一個中立、不偏頗的環境。自然的法則非由人訂，若要在戶外環境中生存，學習者必須接受並尊敬自然的法則，沒有人可以獲得偏愛擁有特權。最後，戶外也提供學習者一個直率、儉樸的環境，這也意謂著學習者必須面臨不方便與困難的情境，缺乏城市中的便利功能，在戶外一切從簡且需要花費更多的心力。 ( 3 ) 特定的社交環境( Prescribed social environments )：由於在戶外冒險歷程中，活動的進行是以小團隊的方式，這個小團隊由 7-15 人所組成，具有以下的特徵： a .小組人數多到足以包含不同的行為模式，但是也少到不至於產生小團體。 b .小組人數多到足以產生衝突，但是也少到不至於產生失控無法解決的衝突。 c .小組人數多到足以產生共同的團體意識與連結，且仍然可以維持個人的獨特性。此外，在小組的社交環境中，團體間的個人透過合作與社交互動，可以彼此互相照顧。. 30.

(42) ( 4 ) 問題解決的任務( Problem- solving tasks )：在各項戶外活動的歷程中，問題解決的任務是共通要素。也由於問題解決任務，具有某些特徵，因而能夠給予學習者帶來「不和諧」( dissonance ) 狀態及經過調適後所獲得的精熟能力。這些特徵，如下所述： a. 經過設計的問題解決的任務是經過事先規劃與設計，活動設計者尤其要將風險列入考量。 b. 循序漸進的問題解決的任務在困難度上是循序漸進的，隨著任務困難度的增加，學習者也需要加強技巧來達成任務。 c. 具體可見的問題解決的任務在特定時空場景中是具體可見，例如：由 7 - 1 5 人所組成相互依賴且具有共同目標的同儕團體，有時也稱為「初級團體」( primary group ) 。在登山健行的過程中，必須要到達露營場地才能搭營休息，為了要充飢補充熱量，在風雨交加的惡劣情境中，仍要克服困難升火炊煮。 d. 可管理的問題解決任務是可管理的，也就是運用常識或是循序漸進所學的技能，可以克服解決問題的任務。 e. 重要值得的問題解決的任務，無論成功或失敗，學習者必須直接面對結果，這是學習歷程中相當重要值得的。 f . 全面的為了解決問題、完成任務，學習者必須運用認知、情感與技能三方面的能力交互使用。 (5) 調適不和諧的狀態( State of adaptive dissonance )：學習者在不熟悉的活動與社交環境中，將會產生不和諧的狀態，帶來焦慮與不安。為了調適不和諧的狀態，學習者可能採取的調適方式，包括：順從屈服、突破舒適圈、克服焦慮，藉由技能精熟調適不和諧狀態。. 31.

(43) ( 6 ) 精熟( Mastery )：具備動機的學習者，在新奇環境中對刺激產生覺察，並在獲得初級團體與引導員的鼓勵支持下，面對需要解決的問題，藉由調適不和諧狀態的方式，獲得能力的精熟，產生對於自我與人際間的增長。 ( 7 ) 重組學習者體驗的意義與方向( Reorganizes the meaning and direction of learner’s experience )：學習者在精熟後，產生新的意義，增加自我覺察、自尊與歸屬感並為學習產生新的方向，而後持續運用問題解決後所學，繼續適應未來生活與學習上挑戰所帶來的不和諧狀態。因此，本研究在活動設計上仍依照外展學校所提出的冒險教育操作模式，針對 (1)學習者、(2)活動、(3)社交環境、(4)問題解決、(5)不和諧的情境、(6) 精熟能力、(7)獲取新的學習意義等 7 項具體目標進行設定，依符合中學生的能力條件，以達到冒險教育的目的。. 二、戶外冒險教育活動的計畫方式由於本研究將採行攀登雪山活動做為主要的冒險教育活動，這種活動屬於冒險教育中戶外冒險活動的類型，與單純的室內授課或使用營地設施不同，需要考慮的內容及項目也不盡相同，因此針對戶外冒險活動的設計方式進行瞭解，以做為研究設計時的參考。在國外戶外冒險教育的活動型態相當多，至少有超過 20 種以上不同形式的活動項目(Ewert, 1989)，吳崇旗、謝智謀（2006）將常見的戶外冒險活動整理成表 2-2，由表中可知目前臺灣較普遍的戶外冒險活動形式，包括：定向運動、垂降、攀岩、繩索課程、獨木舟、登山等，但主要仍以休閒活動方式為主，為了特定目的將這些活動以冒險教育方式來實施的並不多，較常聽到的為企業的教育訓練，若以中學生為對象進行冒險活動且進行研究的就更少，因此有必要瞭解在進行冒險活動設計時需注意的地方。. 32.

(44) 表 2-2 戶外冒險教育的活動項目一覽表活動項目. 英文名稱. 活動項目. 英文名稱. 背包徒步遠行. Backpacking. 滑翔翼. Hang-gliding. 激流獨木舟. White-water canoeing. 越野滑雪. Cross-country skiing. 熱氣球. Hot-air balloning. 攀岩*. Rockclimbing. 泛舟*. Rafting. 獨木舟*. Kayaking. 定向運動*. Orienteering. 帆船. Sailing. 冰攀雪地縱走. Backcountry snowshoeing. 野外露營*. Wilderness camping. 垂降*. Rappelling. 海上獨木舟. Sea kayaing. 繩索課程*. Ropes courses. 自行車旅行*. Bicycle touring. 探勘深穴. Spelunking. 攀登大山*. Mountaineering. 高空跳傘. Sky diving. 深潛. SCUBA. 荒野健行*. Wilderness trekking. 資料來源：吳崇旗、謝智謀（2006, 頁 44）註：以*標示者為目前在臺灣較為普及的戶外冒險活動形式。. 在 Effective leadership in adventure programming（Priest & Gass, 2005）一書中提到，在計畫一個冒險活動行程時需注意到：理由、活動、地點、路程和行程、參加者、團體、服務員、裝備、食物和水、住宿、交通、通訊、預算、安全和風險管理等共 14 個項目，分述如下。（一）、理由（rationale）：在進行戶外冒險活動前，必須先考慮進行這次活動的理由和原因為何，是為了娛樂、教育、發展或是冒險治療等，接著再定義並寫下這次活動的最終目的和階段目標，其餘活動設計都以達到此目的來進行規劃。（二）、活動（activities）：活動選擇上，應該以能使參加對象達到活動目的和學習目標的活動為主，要能符合上述活動理由，並考慮學員的情緒狀態、. 33.

冒險教育活動對中學生領導力影響之研究 － 以新北市某私立學校八年級學生攀登雪山活動為例

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