研究問題的背景與重要性

第一節 研究問題的背景與重要性

現今升學主義掛帥的社會中，對於孩童的要求和期待除了學業以外仍是學 業，這種窄化孩童視野的學習環境，將使許多在學業上表現不理想而無法獲得 滿足和成就感的兒童，產生了挫折感和自卑感，這樣的結果將會影響孩童自我 價值觀的發展，尤其對學習困難的孩子而言，可能會加深孩童的挫折感，更加 覺得自己沒有價值感，因而開始以中輟、逃家、不願意上學等方式逃避，更甚 者加入不當幫派、打架、鬧事在不正確的事物上尋求成就感和歸屬感，進而引 發更多的社會問題。

因此，許多摒棄這種升學主義的實驗學校孕育而生，諸如新北市的森林小 學、種籽實驗國小、康橋雙語學校；苗栗縣卓蘭的全人中學；新竹的雅歌國小 和宜蘭的慈心華德實驗學校等，這些學校的共通特徵是排斥僵化教育、揚棄成 績比較和惡性競爭，以孩子為主動者，讓孩子有機會參與他自己的學習設計、

擁有自我負責的機會，重視人格養成教育以傾聽、溝通、合作、提高孩子自我 形象為方法，讓孩子在除了學業以外的其他方面能獲得成就感，使孩童能達到 了解自己、接受自己、愛自己的目標。

在這些學校的課程規劃中，戶外教育（Outdoor education）課程都是極為重 要的一環，藉由戶外教育活動來彌補原本升學主義中的不足之處，戶外教育能 拓展孩子的視野使兒童能多元發展，讓孩子知道除了學業之外，還有許多新奇 有趣的東西在等著他們，讓孩童能多方嘗試以獲取更多不同的成功經驗，使孩 童的個人人格朝向正面發展。Jackson（1996） 認為：「戶外教育在教育與發展 未來公民上扮演了重要的角色，許多學生的才能被隱埋在一般的教室情境中，

他們處於學科取向的環境中對一般的問題採取信任無疑的態度，拙於與他人連 繫並瞭解別人，也無能思考自我與解決問題，藉由戶外與自然或他人的直接經 驗，可以促進其發展。」（引自 謝鴻儒，2006）。

而戶外教育活動主要可區分為環境教育（Environmental education）及冒險 教育（Adventure education）兩大領域，環境教育著重於環境生態系統及人類區 域發展間相互關係，主要強調環境的重要性；而冒險教育則是重視戶外活動所 引發人際之間及個人內省之間的相互關係，主要強調在個人本身的成長（Priest

& Gass，2005）。因此，若希望對孩童個人發展具有特定的影響，應施行戶外教 育中的冒險教育一環。

冒險教育是「經由直接參與具有挑戰、高度冒險及新奇成長體驗的活動設 計，來學習人際之間與個人內在的能力，達到個人成長與發展的教育目標」

（Priest，1999），這種教育方式正符合青少年階段的習性，Erikson（1963）的 心理社會發展理論（psychosocial developmental theory）中提到，青少年階段是 人生中最重要的關鍵時期，主要發生自我認同（self indentify）與角色混亂（role confusion）的危機，這階段的青少年正在進行自我探索，尋求自我的角色定位 與人格發展，因此，經常以違抗父母、師長的意見來突顯自我的重要性，或為 了尋求同儕間的認同，而採取某些冒險性的行為來表現自我。冒險教育正好提 供青少年參與挑戰、冒險及新奇成長的體驗活動，並透過青少年同儕間的影響 及個人的內省來達到成長的目的。

因此，在國內諸多研究中都可發現冒險教育對青少年確實具有正向的影 響，如余紫瑛（2000）在國中生參與三天兩夜的露營活動中讓部分學生參加冒 險教育活動以進行前、後測比較，結果發現學生在生理自我概念上有顯著立即 結果；梅靜宇（2001）讓非行少年接受為期三天、總計 18 小時的探索教育活動 方案，一般生接受每次 90 分鐘、共 12 周 、總計 18 小時的探索教育活動方案，

結果發現不論是非行少念或一般國中生，在自我概念和人際關係上都有顯著的 改變；羅元駿（2004）讓 48 位青少年參加冒險教育活動，研究結果經前、後測 比較在生活效能的各面向都能有顯著差異；楊琬萍（2007）以 20 名自我概念和 人際關係測驗成績較低的六年級生為研究對象，參加為期五天，每天四節課，

每次 40 分鐘的「冒險教育課程」，結果得知有助於增進國小學童的自我概念與 人際關係；陳銘谷（2009）以高一學生三百人為研究對象，參加為期一個學期，

每週兩節課，每次 90 分鐘的「冒險教育課程」，同樣得到有助於增進高中學生 的自我概念與人際關係的結果；吳崇旗、翁綾君、吳惠瑩（2010）針對 214 名 青少年進行五天四夜的冒險教育體驗營，結果在自我實現及人際關係上有正面 的顯著影響。

可見，冒險教育對於青少年的確具有一定的影響力，國外學者 Hattie, Marsh, Neill, and Richard（1997）的研究也指出冒險教育活動可提升領導力、自我概 念、學術性、人格特質、人際關係及冒險特質等 6 大類，共計 40 項效益。然 而，國內的冒險教育仍處於起步和推廣階段，因此研究內容仍以自我概念、人 際關係及自我效能為主（余紫瑛，2000；梅靜宇，2001；鍾啟暘，2004；羅元 駿，2004；陳冠穎，2006；張坤鄉、王文華，2007；楊琬萍，2007；林芳菁，

2007；陳銘谷，2009；吳崇旗、翁綾君、吳惠瑩，2010），其次為團隊發展的相 關研究，以團隊效能、團體動力和問題解決為主要研究內容（竺定宇，2005；

李慕台 2006；王若蘋，2007；鄧桂菊，2008；薛銘卿、林育正，2009），再者 為探討冒險教育本身及效益的相關研究（吳崇旗、謝智謀，2006；吳崇旗;張 清源，2007；王正宇，2009）。

除了上述的研究主題外，「領導力（leadership）」的培養在冒險教育中亦是 相當重要的一環，廖炳煌（2001）認為冒險教育的內涵包括「個人發展」 (personal development ) 、「團隊發展」(team development )和「領導發展」(leadership development )等三大領域。但是，在國內領導才能的發展被歸於資優教育的一 環，依據民國八十六年特殊教育法修正案規定，資賦優異的界定包括「一般智 能」、「學術性向」、「藝術才能」、「創造能力」、「領導能力」和「其他特殊才能」

等六類（教育部，2006）。因此，相關研究多被侷限於特殊教育當中，以資優生 為研究對象，包括張國振（2008）以八年級資優生 60 人為研究對象，施行「冒 險教育活動方案」後，獲得可以提升國中資優生領導才能的結果；李協信（2009）

以國小五年級資優學生為研究對象，分為實驗組 12 名、控制組 10 名資優學生，

以每星期一節課的時間，接受為期十八週的「冒險教育活動」課程，實施結果，

得知確能提升資優生的領導才能；林雅琪（2010）以兩所國中七年級數理資優

學生共 63 人為研究對象，其中 29 人接受「探索教育活動方案」十二次的實驗，

而未接受方案的控制組共 34 人，結果在口語溝通技巧、價值澄清、做決定技巧、

問題解決技巧、計畫技巧的向度和總分的分數與控制組學生達顯著差異。

但是，領導力的培養絕不只是資優生的專屬課程，在瞬息萬變的社會中仰 賴著優秀的領導者，而今日校園內的學生都有機會成為未來社會上的領導人 物，我們不應等待領導人才的自然成長，使具有領導潛能的學生因缺乏適當的 教育而埋沒，王振德（2001）認為在課程中融入領導才能的課程，已是刻不容 緩的事。而領導才能的訓練，最佳方式就是透過冒險教育讓學生能實際體驗領 導與被領導的過程，藉由活動學習領導的相關技巧。

在冒險活動的型態上，國內常見以室內探索活動、探索場和營隊為主的型 態之外，還包括攀岩、垂降、登山、泛舟、健行、自行車、獨木舟等至少超過 20 種不同型式的活動項目（Ewert，1989）。但是實際將學生帶到戶外進行冒險 活動的風險較高，且舉辦的困難度較大，因此一般學校不易舉行這類的活動。

有鑑於此，本研究有別於以往國內在室內場地舉辦的冒險教育活動，將實際帶 領學員到野外山林中進行冒險教育活動，以補足國內冒險教育在戶外冒險性活 動上研究的不足，並藉由本次活動來瞭解戶外冒險活動對國中學生在領導力上 的影響，以提供給其他進行相關研究者或戶外活動設計者做為參考。