根據學童日常生活中所表現出來的行為特質，歸納學童經常引發爭執的原因 有二：第一、學童個人情緒不佳，遷怒他人，導致紛爭不斷；第二、自我為中心，
對於公共物品總是佔為己有不願分享；因此選定情緒知多少，分享與衝突處理為 初探性教學主題，探討面向除了更深入了解學童人際互動情形，同時也能評估課 程實施成效，作為正式課程設計之參考依據。
初探性教學活動內容 一、
研究者原本從日常生活觀察到的學童行為特質，直接做正式課程設計，可是 在設計教案時自問，學者專家提出的社會技巧訓練內涵強調認知因素的重要性，
也就是問題行為的發生乃是由於兒童在認知歷程中的某個步驟產生失誤，要先改 變認知，行為才能跟著改變。然而要改變學童的認知之前應該先確認學童既有的 認知，故有了初探性教學活動的想法。
初探性教學活動分為情緒知多少、分享、衝突處理等三個教學活動，這三個 教學活動設計是結合小朋友實際發生的案例，再加入與本研究相關的活動，如：
繪本教學、學習單、教室觀察等，茲說明如下：
情緒知多少
（一）
本班有位男學童每天都會因為各種原因心情不好，同學常常不明就裡的「掃 到颱風尾」，故藉由學童情緒問題，討論情緒的產生、種類及學童對情緒的表達和 調適。
分享
（二）
第十四週為本校第二次定期評量週，每次在定期評量前一天會安排學童分組 複習功課，並於考完試後的星期五安排同樂會並頒獎給達成目標的同學，故研究 安排這段時間進行觀察學童分享讀書經驗、考試技巧和自己帶來的食物的實際情 況。星期一、二觀察學童共讀情形；星期三、四觀察晨間打掃時輪流使用清潔用 品情形；星期五則觀察食物、玩具分享行為。
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到，覺得老師怎麼突然變得和平時不一樣，後來知道老師只是在演戲就笑了。接 著開始和學生進行對話，學生很熱烈的發言，以下就學童的回答歸納為學童對情 緒的覺察，對情緒的表達及對情緒的調適：
學童對情緒的認知 1.
透過這個活動讓學童說說他們就自己所曾經發生過或所知道的情緒，學童提 到的情緒包括：生氣、憤怒、傷心、失望、難過、開心等，對於引起這些情緒的 原因也可以用具體的例子回答。
SB12：「考試考不好，很難過。」
SB9 ：「有人故意惹我，我很生氣。」
SB10：「老師說我的字寫得很漂亮，就會很開心」
SG18：「每次考試都沒有達到目標，媽媽覺得很失望。」
（教 1011017）
突然停電時，我很害怕。
（文 1011017SB8）
當我被爸爸罵時，我很傷心。
（文 1011017SB3）
學童對情緒的表達 2.
情緒包括正向情緒和負向情緒，當討論到最不喜歡或曾經看過讓自己印象最 深刻的情緒事件時，得知學童對他人產生的負向情緒，例如像「生氣」、「傷心」
感到排斥，認為出現生氣情緒是不好的、是不對的，並且從孩子的答話可以了解，
大多數是因為生活上親身經歷造成的影響。
SG13：「我爸爸生氣的時候很恐怖，有時候我都會被嚇哭。」
SB2 ：「我媽生氣時很討厭，很愛亂罵人。」
SB11：「對啊，每次哥哥生氣的時候，我都不敢找他玩。」
SG23：「我最不喜歡看到別人哭，因為我也會跟著想哭。」
SB12：「我不喜歡看到媽媽哭。」
（教 1011017）
SB10：「生氣的臉會變綠，頭髮會冒煙而且牙齒也全部都會蛀掉，像鬼一樣恐 怖。」
（文 1011017SB10）
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SB4 ：「生氣的臉就像豬頭一樣很醜。」
（文 1011017SB4）
SG22：「生氣不好，會沒有朋友。」
SB12：「只有壞孩子才會愛生氣。」
SG20：「生氣是不對的，我每次如果生氣心情不好，都會被媽媽罵。媽媽會說 有事好好說，幹嘛生氣？」
（教 1011017）
學童對情緒的調適 3.
這個部分從兩個面向討論，一個是對別人情緒的反應；另一個則是自己情緒 的回應。以前者而言，學童的反應比較一致，多數傾向於採取靜觀、不介入的方 法；回應自己情緒的方式則是直接、衝動，不會想到後果。
SG13：「我爸爸生氣的時候很恐怖，我會趕快躲起來。」
SB7 ：「我朋友生氣，我就不理他啊，自己玩自己的！」
SG23：「不要理他，過一下氣應該就會消了吧？」
SB21：「我姊姊心情不好，我都不敢跟她說話，有時跟她說話還會被她罵。」
（教 1011017）
當自己產生情緒時，行為反應則是直接、衝動。
當妹妹搶我的玩具，我很生氣，我會打她或罵她。
（文 1011019SB4）
我哥哥惹我生氣，我會反擊。
（文 1011019SB10）
我生氣的時候會踢椅子。
（文 1011019SB1）
我心情不好會大叫。
（文 1011019SG13）
平時 SB3 和 SB7 可以說是秤不離坨、坨不離秤，每一節下課都玩在一起，今 天早上第二節下課，竟然看到 SB3 留在教室沒有出去玩，我好奇的問他：「你的好 朋友呢？」只見 SB3 默默的說：「他今天不知道又怎麼了，好像又在發脾氣了，我 不想跟他玩。」細問之下，原來即便是好朋友，當遇到讓自己感到不舒服的氣氛
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學童生氣次數觀察記錄表（觀察時間：101/10/22-26）
學
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真誠的面對自己的各種情緒變化，如此才能做情緒的主人。楊俐容（2010）也提 到人際情緒覺察力較好的孩子，人際關係會比較順遂，和人相處也可以降低衝突，
對人際互動有很大的幫助。因此，引領學童覺察自己的情緒，並學習如何有效的 表達自己的情緒和正確解讀他人的情緒，將是研究者正式教學時重要目標之一。
分享快樂多
（二）
第十四週正逢本校第二次定期評量，藉由 10 月 26、27 日「共讀時間」、10 月 28、29 日「晨間打掃時間」及 10 月 30 日「同樂會」了解學童在日常生活中既有 的分享認知與行為模式。
分享的認知 1.
可以分享的東西僅限於物質
（1）
每逢定期評量，研究者會特意空出兩節課讓學童練習溫習功課，可以自行讀 書，另外基於教學相長的原理，也可以請教同學，一節是在考國語前一天，以複 習國語為主，另一節則是考數學前一天，也就是考完國語後，以複習數學為主，
研究者也順便利用這兩節時間個別教導學習較落後的學童。這次當小朋友共讀時 間剩下五分鐘時，教學者詢問全班：「有沒有人把讀書經驗分享給別人的？」SB10 一聽馬上疑惑的說：「讀書經驗又不是東西怎麼分享？」SB12 一聽到馬上附和著說：
「對啊，讀書經驗在自己的頭腦裡，要怎麼送給同學？」
缺乏一起或輪流使用的意識
（2）
低年級的學童佔有欲很強，先搶到的東西就想佔為己有，即便那個物品並不 是他的。打掃時間最常上演的戲碼就是「搶奪大戰」，搶新掃把、搶魔術靈、搶水 杯，舉凡不是人人皆有的，必定會發生搶奪事件，以下是「魔術靈」事件：
全班分配到擦窗戶的共有 6 人，老師準備的魔術靈噴霧器只有 4 瓶，SB4 是負 責擦窗戶的其中一個，這一天他沒有拿到魔術靈，研究者看著他先往走廊的方向 找 SG19 借，接著又默默的折回教室走向 SB6，後來果然兩手空空朝我這邊來了，
在他還沒開口前，我先點頭示意，告訴他老師都看到了，所以直接請 SB6 和 SG19 過來聊聊，詢問為什麼不借魔術靈給 SB4？SB6 理直氣壯的說：「是我先拿到的。」
SG19 則委屈的說：「我還要用。」最後在教學者循循善誘下，SB6 才心不甘情不願 的把魔術靈拿給 SB4，「交貨」的同時還不忘補上一句：「要再還我哦！」
分享的具體行為 2.
用交換的方式代替單方面的給予
（1）
SG23 先開口問 SB2：「要不要吃點心麵，我們兩個交換好不好？」SB2 點頭，
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於是完成了交換的動作。
SG14 直接跟 SB10 說：「我請你吃曼陀珠，你請我吃乖乖，好不好？」SB10 說他不喜歡吃曼陀珠拒絕了 SG14 的提議，但是卻沒有回請 SG14 吃乖乖。
選擇性的分享
（2）
同樂會時，SB9 帶了一台小模型汽車也帶了一些零食，SB7 看到他在玩車，
開口要跟他借來玩一下，SB9 拒絕了：「不行，我怕你玩壞，這個我弟弟還要玩。」
對於玩具他不願意和同學分享，但是他卻主動拿牛奶糖請教學者吃和問 SG13 要不 要吃。研究者將剛剛看到的情形進一步詢問 SB9，他的回答是：「糖果比較便宜，
而且我有很多個，但是我那台車很貴，我怕被用壞。」
非自願性分享
（3）
因為 SB5 沒有準備任何零食，同樂會大家開始吃吃喝喝的時間過了 5 分鐘了，
都沒有人主動請他吃東西，研究者走到 SG15 的旁邊問：「你帶的零食還滿多的，
可以請 SB5 吃一些嗎？」SG15 猶豫了一下勉強拿了一條小的七七乳加巧克力和幾 片洋竽片給 SB5。SG13 帶的零食非常多種，坐在隔壁的同學主動開口跟她要卷心 酥，SG13 面有難色的說：「好啦，只能一個哦。」
衝突處理
（三）
針對主題「衝突處理」，研究者共規劃了兩個單元，共四節課的教學活動。主 要是希望藉由這樣的初探性教學活動安排，探討分析本班學童對於社會技巧訓練 課程接受度及成效如何，以做為研究者編擬正式課程之參考依據 。
課程的編排 1.
教學者以繪本和影片不同媒材做為教學引導之用，觀察繪本或影片中主角發 生的事件經過，引發學生進行思考和討論，接著由教學者揭示重點教學技巧，並 重現事故發生現場，由教學者親身示範說明面對衝突狀況時因應辦法，然後設計 不同狀況題由學生分組進行角色扮演，模擬真實情境進行演練，最後給予學童課 後練習單，試著將所學到的技巧運用到日常生活中。
學生學習態度與興趣，是課程評鑑的重要指標，有助於教師了解學生對課程 的接受度與參與度（甄曉蘭，2003）。因此研究者針對此次初探性教學活動設計一 回饋單，在回饋單中，研究者將對衝突處理課程各題項調查，由學童依符合程度 從 5、4、3、2、1 進行勾選，填答結果分析如表 4-4 和表 4-5：