國小綜合活動領域實施社會技巧訓練對兒童人際互動影響之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 黃誌坤 博士

國小綜合活動領域實施社會技巧訓練對 兒童人際互動影響之行動研究

研 究 生： 方嘉莉 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

國小綜合活動領域實施社會技巧訓練對 兒童人際互動影響之行動研究

研 究 生：方嘉莉 撰 指導教授：何俊青 博士 黃誌坤 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

論文口試委員審定書

權書頁

誌謝辭

口考結束了，意味著三個暑期的碩士生涯即將劃上句點，此刻的 心情真是複雜莫名，為能順利完成論文感到喜悅，卻也為得向學校、

同學道離別而萬分不捨。很慶幸在東大研究所的求學路上認識那麼多 良師益友，讓我有堅持到最後的勇氣，過程雖然辛苦卻不寂寞。

想要感謝的人太多太多，首先特別感謝指導教授何俊青和黃誌坤 兩位老師，在我寫論文遇到瓶頸、陷入困境時，給予指點迷津；在我 鬆懈怠惰時給予“當頭棒喝”的提點，讓我可以順利完成研究。感謝 廖本裕老師在論文計畫和口考時，百忙中仍撥冗審閱我的論文，並細 心的指出不足之處，使論文更臻完善。

感謝我的服務單位光春國小前後任校長張松淵校長、祝玉麟校長 和剛升任新校長的吳明宗校長，謝謝您們鼓勵我、督促我繼續進修；

感謝我的研究夥伴靜文和慧貞，在這段期間，攬下一切班群業務讓我 無後顧之憂的完成學業；感謝敏玲和鳳娥在我準備研究所考試時給予 充分的協助；感謝好友麗娟和富美三年來一路相伴、彼此加油打氣；

更感謝我那群天真可愛的孩子們，因為有你們熱情的參與和學習，才 能完成這個研究；還有，我要感謝我那瘋狂又精實的暑課碩班的同學 們，可以和你們同一班上課是件再幸福不過的事了！（天啊！真的好 愛你們喔！） ，謝謝你們！

最後，僅以此本論文獻給我最親愛的老公—田田，來臺東當了三 年的書僮，成為我最堅強而可靠的後盾，謝謝你！

嘉莉 謹誌

102 年 8 月于臺東

i

國小綜合活動領域實施社會技巧訓練對 兒童人際互動影響之行動研究

作者：方嘉莉

國立臺東大學教育學系

摘 要

本研究從教學現場中觀察到學童在人際互動出現的問題開始，然 後設計與實施以社會技巧訓練為主的課程，最後檢視此教學活動對學 童人際互動的影響。本研究採用行動研究法，以觀察、訪談、回饋單 及文件分析等方式，蒐集相關資料，對屏東縣快樂國小二年級學童進 行二十節課的正式教學觀察研究後，結果如下：

一、學童的人際互動問題包括「個人行為：在人我關係中自我了解不 清」 、 「人際行為：缺乏正向互動」及「學習行為：團體合作概念 不足」 。

二、在課程進行之後發現

（一）在個人行為方面：學童能做好自身情緒管理、欣賞肯定自己的 優點，並能適時提出自我主張。

（二）在人際行為方面：學童能以正向信念思考衝突原因，並以正向 語言進行溝通，透過分享促進人際關係的和諧。

（三）在學習行為方面：學童能以溝通協調的方式進行任務分配，展 現團體互動能力，達到同儕合作之目的。

三、教學省思

（一）播下幼小學童正視良善人際互動的種子。

（二）生活環境與經驗對學童的人際互動影響甚鉅，是學童的重要他 人必須正視並努力之處。

（三） 「家」是實施社會技巧訓練的最佳場域。

研究者依據研究發現，提出相關建議，以作為未來有意從事社會 技巧訓練課程的教師及未來相關研究之參考。

關鍵詞：綜合活動、社會技巧訓練、人際互動

ii

An Action Research on the Effects on Students’ Interpersonal Interaction of Social Skills Training in Elementary School

Integrated Activities

Jia Li Fang

Abstract

This research begins with identifying types of issues that appear in interpersonal interaction between school children in classroom settings. It then proceeds with designing and carrying out a curriculum with a focus targeting social skills. This research concludes with a discussion on the effects of social skills training on students’ interpersonal interaction skills.

It is an action research, with data gathered from first-hand observation, interviews, feedback sheets and document analysis. Based on formal educational observation of twenty second-grader classes in Happy Elementary School in Pingtung County, the research finds that:

1. Problems identified in students’ interpersonal interactions can be put into three categories: ‘individual behavior: inability to locate a proper sense of self in relationships’, ‘interpersonal behavior: lack of positive and productive interaction’ and ‘learning behavior:

ambiguous conception of team cooperation’

2. Results found after carrying out the social skills training curriculum:

Individual behavior: Students are capable of emotional (1)

management, appreciate and affirm one’s own strength, voice one’s opinion when needed in proper context

Interpersonal behavior: Students are able to reflect positively on (2)

the causes of conflicts, communicate with productive language, obtain harmonious relationships through the act of sharing

Learning behavior: Students can work together and coordinate (3)

tasks with effective communication, demonstrate team mobility, achieve the goal of cooperation

3. Pedagogical reflections

By social skill training programs provides initial exploration (1)

and demonstrates the importance of interpersonal in elementary

school.

iii

The effects of living environment and experience has on (2)

children is profound, and should be taken seriously by students’

primary caretakers.

The best venue to practice social skill training is ‘home’ . (3)

Based on the findings of this research, the author offers suggestions to future interest and studies in further development of social skills training curriculum in elementary school.

Keywords ： Integrated Activities, Social Skills Training, Interpersonal

Interaction

iv

目次

目次 ... iv

表次 ... vi

圖次 ... viii

第一章 緒論

第二節 研究目的與研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻參考

第二節 綜合活動領域之內涵及相關理論 ... 15

第三節 綜合活動領域實施社會技巧課程之教學策略 ... 19

第四節 社會技巧之相關研究 ... 21

第五節 人際互動的內涵及相關研究 ... 27

第三章 研究設計與實施

第二節 研究流程與架構 ... 38

第三節 研究場域與人員 ... 42

第四節 資料的蒐集 ... 49

第五節 研究的信度與效度 ... 53

第四章 研究結果與發現

v

第二節 研擬社會技巧訓練方案 ... 71

第三節 社會技巧訓練實施策略 ... 80

第四節 社會技巧訓練課程之評鑑與省思 ... 96

第五節 探討實施社會技巧訓練課程對兒童人際互動之影響 ... 124

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 135

第三節 省思 ... 138

參考文獻

二、西文部分 ... 144

附錄

附錄二 社會技巧課程之初探性教學計畫 ... 149

附錄三 社會技巧訓練課程活動設計 ... 152

附錄四 教學前家長「孩子人際互動知多少」問卷 ... 180

附錄五 社會技巧訓練課程初探教學回饋單 ... 181

附錄六 屏東縣快樂國小社會技巧課程【同儕合作】教學前評估表 ... 182

附錄七 「孩子人際互動情形知多少」－家長問卷填答 ... 184

附錄八 教學後學生回饋單 ... 185

附錄九 教學前 學生訪談逐字稿整理分析表 ... 187

vi

表次

表 2- 1 社會技巧訓練內容 ... 8

表 2- 2 與本研究相關之綜合活動學習領域內涵架構 ... 17

表 2- 3 社會技巧課程與十大基本能力、綜合活動核心素養參照表 ... 19

表 2- 4 國內近年探討社會技巧相關研究整理表 ... 22

表 2- 5 Selman 友誼概念發展理論 ... 29

表 2- 6 探討學童人際互動之相關研究 ... 33

表 3- 1 研究班級學生狀況分析 ... 42

表 3- 2 研究者的研究夥伴 ... 48

表 3- 3 研究目的與資料蒐集方式一覽表 ... 51

表 3- 4 研究資料編碼說明表 ... 53

表 4- 1 研究班級學童人際互動特質分析 ... 58

表 4- 2 初探性教學活動內容 ... 60

表 4- 3 學童生氣次數觀察記錄表 ... 63

表 4- 4 繪本「巫婆與黑貓」單元回饋單填答結果分析 ... 66

表 4- 5 影片「唐朝小栗子」單元回饋單填答結果分析 ... 66

表 4- 6 衝突處理社會技巧訓練課程 學生自我評估結果比較 ... 68

表 4- 7 社會技巧訓練課程之教學目標 ... 72

表 4- 8 快樂國小二年二班社會技巧教學活動規劃總表 ... 75

表 4- 9 主題一 情緒處理 學生自我評估結果比較 ... 106

表 4- 10 主題二 自我主張 學生自我評估結果比較 ... 107

表 4- 11 主題三 自我肯定 學生自我評估結果比較 ... 108

表 4- 12 主題四 因應衝突 學生自我評估結果比較 ... 109

表 4- 13 主題五 正向肯定 學生自我評估結果比較 ... 110

表 4- 14 主題六 分享 學生自我評估結果比較 ... 111

表 4- 15 主題七 同儕合作 學生自我評估結果比較 ... 112

表 4- 16 學生在生活中使用各教學主題社會技巧比例分析 ... 113

vii

表 4- 17「孩子人際互動情形知多少」－家長問卷填答 ... 114

表 4- 18 學生對社會技巧訓練課程喜好的程度 ... 118

表 4- 19 學生喜歡社會技巧課程原因分析表 ... 119

表 4- 20 學生不喜歡社會技巧課程原因分析表 ... 119

表 4- 21 學生對社會技巧訓練課程教學單元喜愛單元之調查 ... 120

表 4- 22 社會技巧訓練課程學習成效分析 ... 121

表 4- 23 學生期望下次仍有社會技巧訓練課程安排原因分析摘錄表 ... 122

viii

圖次

圖 2- 1 Argyle 之社交模式 ... 11

圖 2- 2 社會訊息處理模式 ... 13

圖 3- 1 行動研究流程圖 ... 39

圖 3- 2 行動研究架構圖 ... 41

圖 3- 3 快樂國小二年二班教室環境平面圖 ... 47

圖 4- 1 社會技巧訓練課程教學方案內涵架構圖 ... 72

1

緒論 第一章

研究背景與動機 第一節

聯合國教科文組織（UNESCO）在一九九八年國際教育會議提出「學習的四 個支柱」，將｢學習與他人相處｣（learning to live together）列為學習的四大支柱之 一；此外，2001 年歐盟會議也將「人際互動、參與社會的能力」列為未來教育應 提供民眾具備終身學習的八大關鍵能力之一（天下雜誌教育專刊，2006）。顯見人 際互動將成為孩子迎向全球化時代重要的關鍵能力。

Golemany 在其新著《SQ：I-You 共融的社會智能》（Social Intelligence）中指 出：良好的人際關係是幸福感最重要的來源（閻紀宇譯，2007）。專家學者亦提倡 2012 青少年幸福 5 力，分別是：學習力、抗壓力、兩性力、熱情力和人際力。擁 有良好的人際互動關係，是人一生很重要快樂的來源（張老師月刊，2012）。謝應 珍（1987）研究也發現，被同伴接納的個體會增強自我認同、自信、了解自己的 問題，建立對未來的新希望，促進健全的社會行為發展。相反的，不被同伴接納 的個體，則會產生焦慮，學校適應不良，遭受退學，較低的學業成就，較高少年 犯罪傾向。在軍中因行為不良而被開除和成人期有較多的心理健康問題等。此外，

Erikson（1968）認為學齡兒童面臨了勤勉努力與自卑消極的情緒危機，如果兒童 在課業學習或人際關係上有所成就，獲得成人與同儕的愛護和敬重，會使其投入 更多的心力與時間在追求學業或人際等行為上，成為一個勤奮努力的人；易言之，

如果兒童在課業或人際行為方面能力成就不如人，將使其產生自卑感，自尊自信 無法建立，行為變得消極負向。顯見，人際關係是一件相當重要的課題。

然而，根據兒童福利聯盟文教基金會（2009）六年來利用「0800-003-123 唉喲 喂呀兒童專線」，分析兒童困擾的問題，其中兒童最煩惱的是同儕相處問題，同時 兒盟調查亦發現每 4 個孩子就有 1 人不愛上學（23.3%），而「功課壓力」和「學 校同儕問題」是其中孩子不愛上學的關鍵因素（引自殷惠美，2011）。同樣的，為 了幫助青少年解決人際上的煩惱，《張老師月刊》也於 2011 年針對國小四、五、

六年級特別製作一份問卷進行調查，結果顯示 60%的學童有人際上的煩惱。

探究之所以愈來愈多學童面臨人際上的問題，其中源由為，時代更迭，家庭 結構也隨之發生變化，這幾年來，許多夫妻因為價值觀、生涯規劃，以及社會環 境等因素，家庭子女人數減少，造成明顯的少子化現象（林以凱，2012）。在這波 少子化的趨勢下，孩子在成長過程中，缺少如手足間人際關係的練習經驗，對於 人與人之間的分享、體諒與讓步，溝通技巧容易不足，加上為了補足成長過程中

2

所缺，不少父母擔心孩子壓力過大而過度強調「愛的教育」，並努力提供自由、無 負擔的成長空間（許維素，2012）。因此，孩子逐漸養成以自我為中心、不懂得分 享的特質。在家裡，家長或許可以一味的包容孩子，可是，當唯我獨尊的小霸王 走入校園的群體生活，處處必須配合、溝通時，難保不會發生「水土不服」的現 象，嚴重者甚至產生衝突，近年來校園就因為罷凌事件頻頻登上媒體版面，引起 各界的高度重視與關切。

研究者在國小任教逾十年，雖然教的對象是低年級學童，但是近幾年發現班 級經營上處理學生的人際衝突事件佔最大宗，而且有愈來愈多的傾向，這些衝突 事件在大人眼裡看來或許都是一些是雞毛蒜皮的小事，例如：「我想跟王小華玩，

但是他都不讓我玩！」、「李小明剛剛推我，沒跟我說對不起！」、「林小芬剛剛罵 我！」或者，明明是下課時間大家都開開心心的出去玩了，卻有少數兩三位學童 幾乎每一節下課都留在教室裡，不然就是只去找自己的哥哥姊姊，進一步詢問，

學童卻悶悶的回答：「我不知道要跟誰玩？」或「沒有人要跟我玩」等。多數的學 童面對這類的人際問題手足無措，有的會主動向大人求救，有的則默默等待大人 主動發覺。此外，班級裡還會發生另一種情況，那就是有些家長為了搶救孩子的 人際關係，試圖藉著生日會買點心請全班吃攏絡同學，或積極參與學校、班級事 務，藉由參與活動過程親近孩子的同學，並協助串起孩子和同學的良性互動。研 究者身為導師目睹這樣的景象，內心可謂百感交集，一則以喜，一則以憂，喜的 是現在的父母很重視孩子的學習生活；憂的則是，我們的學生現在連「交朋友」

的能力都沒有，必須靠大人幫忙。再則，當學生發生爭執、糾紛時，研究者居間 協助調解過程中，發現多數的學童在發生人際糾紛時，會一味的將過錯怪罪對方，

不知道自己錯在哪裡，甚至不認為自己有錯，完全不懂得反省自惕，結果衝突與 裂痕當然也就愈來愈大。這樣的歷程顯現學童缺乏社交能力，也反映出學童自我 與人際覺察能力普遍低落，但這往往是人際困擾的核心。

過去教學現場面對這類問題，處理方式大都是由老師扮演「法官」的角色，

詢問兩造事件發生的詳細過程，必須從雙方答辯中尋找衝突事件的真正源頭，接 著開始曉以大義，告訴雙方所謂「一個巴掌拍不響，兩個一定都有錯」，所以最後，

期望雙方互相道歉讓事件和平落幕。這樣的處理機制是可以暫時解決學生眼前的 糾紛，但是，倘若每次學童發生衝突事件，都必須透過告狀或尋求師長介入才能 獲得解決，這恐非根本之道，亦有違教育的本質。因此，研究者希望針對學童人 際互動能力不足之處設計相關課程，透過課程的實施，除了幫助學童學會自己處 理人際衝突的方法外，更希望引導學童進行對話、習得基本社會技巧、提升人際 覺察能力，讓他們可以客觀、理性的找到問題癥結，進而思考解決方案，那麼，

3

學童的人際互動能力也得以改善，減少衝突的發生。

自從實施九年一貫課程後，教育強調教導學生帶得走的能力，一切以學生為 中心，內容包含七大領域和七大議題，其中綜合活動領域規劃四大主題軸和十二 項核心素養中提及了與人際互動相關的內涵，因此研究者決定以該領域為基礎實 施社會技巧課程，探討透過教學方案，學童人際互動間社會技巧認知與行為改變 之情況為何。

根據文獻，社會技巧訓練具有良好的輔導成效，無論對象是欺凌受害兒童、

公眾型害羞兒童、人際關係困擾、被拒絕或受同儕忽視兒童，其結果均有顯著效 果（李美瑩，2003；洪嘉謙，2002；陸瓊容，2005；許慧貞，2011；劉妍君，2006；

葉珮玲，2002；蔡佩君，2004；盧佳嘉，2007；）。因此，研究者希冀透過實施社 會技巧課程，並在實施過程中透過觀察、省思、評鑑，探討學童接受社會技巧課 程後其人際互動的改變情形及教師教學成效，以提升整體課程品質，作為社會技 巧訓練課程修正依據及增進教師專業業能力，促進教師專業成長，此為本研究的 主要動機。

研究目的與研究問題 第二節

研究目的 壹、

一、分析本班學童人際互動中所面臨的問題。

二、研擬適合本班學童的社會技巧訓練課程教學行動方案。

三、實施評鑑本班社會技巧訓練課程行動方案之策略與歷程。

四、以綜合活動領域實施社會技巧訓練課程對學童人際互動影響之探討。

研究問題 貳、

本研究擬依據研究目的，並針對研究者在綜合活動領域課程實施社會技巧訓 練方案之行動研究來探究以下的研究問題：

一、分析國小二年級學童在人際互動中所面臨的問題為何？

二、班級導師面對學童人際互動困擾時，所提出的社會技巧訓練課程活動方 案為何？

三、如何實施評鑑班級社會技巧訓練課程行動方案之策略與歷程？

四、探討以綜合活動領域實施社會技巧訓練課程對學童人際互動之影響為 何？

4

名詞釋義 第三節

社會技巧訓練 壹、

本研究之社會技巧訓練以 Wolpe（1958）的行為治療和 Bandura（1969）的社 會學習論為依據，強調新行為的再學習，採用 Ladd 和 Mize（1983）基於「缺失假 設」前提發展出的「認知—社會學習」三階段訓練目標模式為主，並參酌洪儷瑜

（2003）和黃月霞（1993）所提出的訓練方式，依其步驟進行社會技巧訓練，教 學流程依序為透過活動引導學童建立社會技巧的概念和了解其重要性，由教學者 歸納重點技巧並示範，再由學童進行角色扮演，藉由角色扮演促進社會技巧展現，

最後再搭配課後練習促成社會技巧的保留與類化。

綜合活動領域 貳、

綜合活動領域為現行九年一貫課程七大學習領域之一，旨在善用知識統整與 協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化 意義與涵養利他情懷，提升自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的 生活實踐能力（教育部，2008）。本研究所指的綜合活動領域是以第一學習階段的 核心素養及其能力指標為範疇，包含自我探索、自我管理、尊重生命、人際互動、

危機辨識與處理…等，注重生活實踐、體驗與省思，並重視個別發展，針對學童 不同的需求、能力與興趣，設計多元的活動，提供個別發展的機會，並強調統整、

體驗、探索式的學習方式。

人際互動 參、

人際互動（interpersonal interaction）就是人與人在特定的情境中相互交往的過 程。本研究所指的人際互動是指：在年齡相仿、社會地位或認知能力立足點相同 的團體裡，人與人在各種情境下，透過語文溝通、肢體動作和表情等非語文的方 式進行交流，使彼此產生回饋與交互作用，進而影響或改變雙方的認知、情感或 行為。本研究的人際互動是指學童個人方面能在人我關係中增進自我了解；在人 際行為上能有正向的互動，如語言表達、關懷、尊重；在學習行為上能展現團體 互動能力，如分工合作、互相幫助。

5

第四節 研究範圍與限制 研究範圍

壹、

本研究範圍可從研究對象、研究內容和研究時間三方面來說明：

研究對象 一、

本研究場域為研究者服務之學校，研究對象為研究者任教的屏東縣快樂國小

（化名）二年二班學生，班級學生人數男生 12 人，女生 11 人，共計 23 人。

研究內容 二、

本研究採用行動研究，根據研究者平時的觀察及家長的回饋，設計適合本班 學生之課程。

研究時間 三、

本研究之教材為設計以社會技巧課程訓練的自編教材，利用綜合活動時間實 施，但限於研究者的時間、能力，只能在有限的教學時間內進行教學，無法做到 長時期的教學研究，因此，本研究的結果不宜做廣泛的推論。

研究限制 貳、

研究對象的限制 一、

本研究的對象是屏東縣快樂國小二年二班的導師及學生，因此不宜推論到快 樂國小二年二班以外的班級或其他學校。

研究者的限制 二、

本研究採行動研究，研究者即教學者，在教學過程中無法同時做詳盡的紀錄，

只能事後觀看錄影檔案逐實作成觀察紀錄，並輔以教學省思檢討教學缺失，以利 尋求解決之策略。這樣的過程恐難避免受到研究者的人格特質、教育理念、價值 觀等主觀意識所影響而致不夠客觀，故研究者以三角檢證方式避免之。

研究課程的限制 三、

本研究之社會技巧訓練方案於綜合活動領域課程實施之影響層面相當廣泛，

可探討的議題亦相當多樣，但限於時間以及人力，研究者僅就其中之人際互動提 升之效益進行研究。

6

7

文獻參考 第二章

本研究旨在以實施社會技巧訓練方案探究二年級學童的人際互動，因此本章 共分成五節進行文獻探討，首先第一節探討社會技巧的內涵；第二節綜合活動領 域內涵及相關理論的探討；第三節綜合活動領域實施社會技巧課程之教學策略；

第四節社會技巧之相關研究探究；第五節探討人際互動的內涵及相關研究。

社會技巧的內涵 第一節

社會技巧的定義 壹、

關於社會技巧的定義，學者們見解分歧，文獻上亦常見不同的定義或名稱，

有些稱之為社交技巧、社交技能或社會技巧，但三者的原文統一皆為 social skills。

將社會技巧定義偏重於外顯行為的學者認為社會技巧是指依循社會規範，以 社會所能接受、適當方式和策略，有效與他人溝通和互動，維持人際關係的能力

（Combs & Slaby, 1977; Kelly, 1982）。強調內在認知的學者，將社會技巧定義為包 含可觀察與不可觀察的認知元素，可觀察的認知元素為一種期望並決定下次互動 時該說什麼或做什麼；不可觀察的認知元素為知覺他人的期望，並洞察其反應為 何（Eisler & Frederikeen,1980）。主張行為與認知並重的學者則將社會技巧定義為 個人能在社會情境中，將認知與行為組織成一體，有效運作，並朝向社會所接納 的目標行動（Conger & Conger, 1986; Ladd & Mize, 1983; Trower, 1980;）。亦有將社 會技巧視為一種能力之論述，認為個體若缺乏能力或能力不足者，在社會情境中 將會遭遇困難、受別人排斥或不受他人喜愛（Argyle, 1967；Herber, 1986）。

國內學者黃月霞提到以一般兒童為母群體而言，人際技巧（interpersonal skill）

一直是被認定且使用的典型定義。具有社會技巧的人能良好適應環境，並能透過 與他人溝通避免語言和身體與他人衝突；反之，不具社會技巧的人常被認為有行 為問題，如與其他孩童打架，不受同輩和成人的歡迎等。

綜上所述，本研究所提的社會技巧，乃指以兒童為母群體的兒童社會技巧，

研究者結合認知與行為的定義為個體於特定情境中，內隱認知歷程不斷出現評估 與修正目標，並以社會所能接納的行為，從事人際互動的能力。

社會技巧的訓練內容 貳、

社會技巧的定義因不同的學門、不同的理論取向和不同的研究對象而有不同 的界定，其所包含內容層面亦有所差異，研究者針對各學者對社會技巧的訓練內

8

容的看法列表整理如表 2-1：

表 2- 1

社會技巧訓練內容

作者（年代） 社會技巧訓練內容

洪儷瑜

（1997）

一、適應行為

1.合群。2.溝通技巧。3.主動。4.互惠。5.衝突處理。

6.自我效能。7.學習行為。

二、不適應行為

1.攻擊行為。2.違規行為。3.過動。4.退縮。5.焦慮。

6.人際問題。7.學業適應問題。

Goldstein, Sprafkin, Gershaw,

& Klein（1980）

一、初階段性社會技巧 二、進階性社會技巧 三、情緒性處理技巧 四、攻擊替代的技巧 五、壓力處理的技巧 六、計畫性的技巧

Walker et al

（1983）

一、教室技巧

1.傾聽教師。2.聽從指示。3.完成工作。4.遵守班規。

二、基本互動技巧

1.眼神接觸。2.語氣適當。3.主動攀談。4.傾聽。5.

回應。6.講相同話題。7.輪流說話。

三、相處技巧

1.言談有禮貌。2.分享。3.遵守規則。4.助人。5.適當 的觸摸。

四、交朋友技巧

1.注意儀容。2.微笑。3.讚美。4.交友。

五、因應技巧

1.被拒絕時。2.生氣時。3.有人戲弄你時。4.有人想傷 害你時。5.有人要你做你不想做的事。6.事情不順利 時。

（續下頁）

9

McGinnis, Goldstein, Sprafkin, &

Gershaw,（1984）

一、教室生存 二、交朋友 三、情緒處理 四、攻擊替代處理 五、壓力處理

Cartledge &

Kleefeld

（1991）

一、交談

1.打招呼。2.自我介紹。3.傾聽。4.加入討論。5.主動 交談。

二、表達感覺

1.說出情緒。2.說出自己的情緒。3.說出別人的情緒。

4.傳達訊息。5.情緒控制。

三、表達自己

1.正向自我陳述。2.對他人正向陳述。3.表達情緒。

4.言談溫和有禮。5.肯定的言談。

四、同儕合作

1.尊重他人權力。2.分享物品。3.接納不同的人。4.

參與團體活動。5.計畫團體規則。6.提供協助。7.提 出與接受批評。

五、和同儕遊戲

1.輪流。2.將玩具歸位。3.玩團體遊戲。4.幫助別人參 與。5.遵守團體規則。6.面對輸贏。

六、處理攻擊與衝突

1.忽視攻擊行為。2.離開攻擊情境。3.尋求幫助。4.

防衛的反應。5.調解衝突。

（續下頁）

10

Stephens

（1992）

一、自我相關行為

1.接受結果。2.倫理行為。3.表達感覺。4.對自我的正 向態度。5.負責的行為。6.自我照顧。

二、任務有關的行為

1.詢問及回答問題。2.專注行為。3.教室討論。4.完成 任務。5.遵循指導。6.團體活動。7.獨立工作。8.執行 任務行為。9.先他人而行。10.工作品質。

三、環境的行為

1.照顧環境。2.因應危急。3.環境中行動。

四、人際互動行為

1.接受權威。2.因應衝突。3.獲得注意。4.打招呼。5.

助人。6.主動交談。7.組織的遊戲。8.對他人正向態 度。9.非正式的遊戲。10.持有物。

資料來源：吳秋燕（1999）。社會技巧訓練對增進國小問題行為兒童社會適應能 力教學效果之研究（未出版之碩士論文）（頁 31-32）。國立彰化師範大學，彰化。

學者們對社會技巧所包含的內容看法莫衷一是，但共通點都是為了幫助個體 能獲得良好的社會適應，並促進個體與生活環境之間的和諧。本研究的社會技巧 內容考量研究對象身心發展和教學現場實務需求，以表 2-1 內容作為本班社會技巧 訓練課程之參考依據，分成三大主軸、七個面向。主軸一是個人行為方面，包括：

情緒管理、自我主張、自我肯定等三個面向；主軸二是人際行為，包括因應衝突、

正向肯定和分享等三個面向；主軸三則是學習行為，以同儕合作為主要面向。

社會技巧訓練課程之理論基礎 參、

社會技巧訓練源於 Wolpe 的行為治療和 Bandura 的社會學習論。Wolpe 的行為 治療是由學習理論的原則及其臨床工作之相關經驗而得來，強調新行為的再學習，

其對人類的基本假設為強調人類行為的習得，必須透過增強、制約、行為塑造等 過程（Wolpe, 1958）。Bandura 的社會學習論加入了認知的因素，認為學習是在環 境、學習者和認知行為三個要素的互動下進行，觀察學習是社會學習的基礎，個 體的行為可由觀察重要他人示範，經過模仿而習得，進而將所習得的行為類化至 相似的情境中。不過，社會學習理論提到不適當的行為也是經由學習而得來的，

11

因此，藉由社會技巧訓練提供一個再學習的機會給予無法在社會情境中做出適當 反應者，透過有計畫的訓練活動，幫助個體獲得社會技巧，進而產生良好的社會 適應與發展。

社會技巧訓練模式 肆、

社會技巧內容、定義各有不同，訓練模式亦有所差異，以下就不同學者提出 之社會技巧訓練模式逐一介紹：

Argyle 之社會技巧模式 一、

Argyle 於 1967 年提出社會技巧訓練模式（如圖 2-1），認為社會技巧與動作技 能相似，都是個體追求某些目標，有技巧的採取行動，觀察他行為的影響，以及 依據回饋修正自己的行動。其模式包含三個階段：第一階段為動機與目標，是指 個體希望從人際互動中所達成的社會目標。第二階段包括知覺、轉譯和動作回應 三個部分：首先是知覺，個人要知覺到與目標有關之社會情境中各種線索；接著 轉譯，評估外在環境線索後轉化成認知體系；最後動作回應，採取各種適合社會 情境的行為反應，這反應可能是口語、非口語或兩者皆有。第三階段則來自於第 二階段將導致外在環境的回應，經由外在環境的回應，個體知覺到行為後果，了 解自我的社會行為與他人的互動模式如何，透過修正個體認知與調整自我行為而 形成回饋圈（王文秀、陸洛譯，1995）。

Argyle 的模式將社會技巧視為個體與環境互動的過程，其所指的社會技巧包 含了外顯的行為表現和內隱的認知歷程，同時也統合了知覺、轉譯及反應技巧三 個要素。

第一階段 第二階段 第三階段

圖 2- 1 Argyle 之社交模式

資料來源：王文秀、陸洛譯(1995)。人際行為心理學（頁 56）。臺北市:巨流。(Michael Argyle，1995)。

動機、目標

知覺

↓ 轉化

↓ 動作回應

外在世界的改變

12

認知－社會學習模式 二、

Ladd 與 Mize（1983）基於「缺失假設」的前提發展出「認知－社會學習」的 社會技巧訓練模式。「缺失假設」的論點在於個體之所以無法表現出適當的社會行 為，乃是因為缺乏與人相處所需的社會技巧所使然。而此缺失會導致三種類型不 適當行為的發生分別為：「欠缺表現適當社會行為的認知」，個體缺乏相關的社會 技巧觀念，不知該如何融入團體，或因不懂判斷情境，表現出不適當行為而遭同 儕拒絕、排斥，導致退縮或逃避行為的產生；「缺少練習技巧的機會」，個體缺少 練習社會技巧的機會，以致無法在社會情境中表現出適當的互動行為；「缺乏檢視 與評估自身行為的能力」，個體無法察覺自身行為如何影響他人，亦不知如何對別 人進行回饋，因而無法更有效與他人進行人際互動。

基於缺失假設，「認知－社會學習模式」將社會技巧的訓練目標分為三個階 段：

增強社會技巧的觀念：

（一）

社會技巧訓練的目標之一是教導個體適當的技巧觀念，包括社會技巧的意義、

功能、特徵等，而教導觀念最有效的方法即提出正向性觀念的例子。

促進技巧行為的表現：

（二）

提供個體練習此技巧的機會，並給予回饋，增強或修正其行為表現。

促成技巧的保留與類化：

（三）

提供接近真實的情境，鼓勵個體自動表現其新習得的技巧，並鼓勵個體對自 身的行為表現做自我評估。

Dodge 社會訊息處理模式 三、

Dodge（1986）提出社會訊息處理模式，強調個體社會訊息處理歷程會受其生 理上既定能力、過去經驗所形成之資料庫與環境輸入之社會線索影響，而導致差 異，因此，個體易傾向於某種特定的目標或反應方式（廖鳳池等主編，2002）。該 訓練模式經後續學者修正後如圖 2-2。

13

圖 2- 2 社會訊息處理模式

資料來源：洪儷瑜主編（2002）。社會技巧訓練的理念與實施（頁 73）。

臺北市：國立臺灣師範大學特殊教育學系。

該模式中，將個體的社會行為依認知取向分為六個階段：線索編碼、線索分 析、目標設定、反應搜尋、反應決定和行為反應（引自郭秀玲，2009，p.30-31）。

線索編碼：

（一）

個體在短時間內將經由感官所接收到的社會線索加以整合、記憶，且不同的 編碼產生的行為反應亦有所不同。

線索分析：

（二）

此階段乃是對線索編碼階段的回饋。個體根據先前的經驗，界定線索的意義，

並運用既有的規則解釋他人的行為和判讀他人之意圖。

目標設定：

（三）

對線索進行分析後，個體會依目前情境選定一目標或預期達到的結果，而且 資料庫

˙ 記憶

˙ 習得規則

˙ 社會基模

˙ 社會知識

1. 線索編碼 2. 線索分析

˙ 原因歸因

˙ 意 圖 歸 因

˙ 其他分析歷程 目 標 評 估

過 去 表 現 評 估 自 我 評 估

他 人 評 估 3. 目標設定

4. 反應搜尋

5. 反應決定

˙ 反應評估

˙ 結果預期

˙ 自我效能評估

˙ 反應選擇

6. 行為反應

同儕評價 和 反應

14

經選定的目標會因外在情境的刺激而有進行修正的可能。

反應搜尋：

（四）

對外在情境、行為進行解釋分析後，個體將從長期記憶中搜尋可能的反應。

過程中，個體會受到線索的解釋、行為目錄的多寡和規則影響。

反應決定：

（五）

做決定是一複雜的過程，各種反應結果的評估可能因過去的經驗影響或前面 步驟出錯而產生偏差，是故此階段，個體需運用一些規則或心理表徵技巧以評估 各種反應的可能後果及有效性，並據以考慮是否繼續搜尋其他反應或做成決定。

行為反應：

（六）

此階段個體將採取適當的行為來表達其決定的反應方式，包含口語或動作技 巧。

「社會訊息處理模式」特別強調認知因素的重要性，認為問題行為的發生肇 始於個體在認知歷程中的某個環節產生失誤，或缺乏必備的認知技巧。因此，若 能提升個體的認知技巧，將能減少問題行為的發生。

黃月霞的社會技巧訓練方法 四、

社會技巧訓練可描述為：基於事先安排好的主題或一系列主題，目的是為改 善目標母群的人際功能的一種調適方法（引自黃月霞，1993，p.294）。黃月霞於 1992 年整合國內外學者不同的主張後指出，社會技巧是一種結構性的學習，其訓 練包括教導、技巧行為和練習三大部分，教導過程中重要步驟為：

簡短說明：

（一）

先說明該技巧對學童的重要性及能使他們獲得什麼益處，再分析技巧。

示範：

（二）

由領導者做示範各種動作。

角色扮演：

（三）

促使學童實地表演出並練習新行為。

回饋：

（四）

學童角色扮演時，領導者要給予回饋以改善其技巧。

家庭作業：

（五）

社會技巧訓練的最終目的是希望兒童將所學的應用至現實生活中。因此，為 增強遷移，要求學生回家後做練習。

15

洪儷瑜的社會技巧訓練方法 五、

洪儷瑜（2002）綜合 Cartledge 等人所提的教學流程和參考 Goldstein 所建議的 七個步驟，將社會技巧教學步驟分為三個目標，修正流程如下：

引起動機：利用故事、複習與連結舊技巧

（一）

教導新技巧：

（二）

確定技巧步驟 1.

示範 2.

情境演練 3.

回饋 4.

修正演練 5.

練習與類化：

（三）

指定作業或家庭作業。

綜合上述，研究者以 Ladd 與 Mize（1983）所提出之認知－社會學習模式為 基礎，融合 Argyle（1967）社會技巧訓練模式中所重視的學童知覺轉譯的過程，

並輔以國內學者洪儷瑜和黃月霞所提出的訓練方法，設計提升本班學童人際互動 能力之社會技巧課程。

綜合活動領域之內涵及相關理論 第二節

綜合活動學習領域之基本理念 壹、

綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省 思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發 展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，2008）。

綜合活動學習領域之理論基礎 貳、

綜合活動學習領域乃九年一貫課程的新興領域，旨在強調以學生生活經驗為 出發，藉由活動課程實踐與體驗所學、擴展學習的視野、著重學童的個別差異，

並且培養學生反思及創造能力。依據教育部（2003，2008）公布「國民中小學九 年一貫課程綱要」中，綜合活動領域的基本理念與目標，其理論基礎應源自 Dewey 的實驗主義、完形治療、社會建構論與後現代主義，李坤崇（2011）歸納整理簡 述如下：

16

Dewey 實驗主義與綜合活動領域理念的關係 一、

Dewey（1929）強調生活經驗與實踐，認為高度抽象的概念與理論，必須還原 到生活經驗，才容易被人理解。若習得的抽象知識無法回溯到自身的生活經驗來 體驗，知識將只是智性的遊戲，不僅缺乏生活實踐的意義，亦將造成人與生活世 界的疏離。其次，重視省思思考，教育為經驗不斷重組與改造的歷程，拓展學生 的經驗，導引其成長，不能忽視思考相關因素，更不應忽略省思思考的培養。再 者，提倡以學生、社群為中心，主張學校應在自然情境下達成學習與教化之功，

而且以學生為中心，重視個人能力的培養，更以社群為中心，強調群體生活的社 會責任。

綜合上述，Dewey 的實驗主義精神與綜合活動學習領域強調的「一個人對所 知的萬事萬物要產生更深入的認識，須透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義」， 及注重「讓每一位學習者開展、發掘並分享屬於個人的意義，尊重他人的體驗，

並同時鼓勵學習者參與社會、負擔起自己的責任」等理念幾乎相同。

完形治療與綜合活動領域理念的關係 二、

完形治療強調真實的覺察與體驗，也強調此時此刻，完形治療者以問「是什 麼」和「如何」取代問「為什麼」的問題。他們認為「為什麼」的問題將導致當 事人會不停的或頑固的思索過去，從而抗拒去「體驗」現在；此外，強調個體必 須先去完成未竟事務的「體驗」，並且認為若能體驗排斥的自己之另一面，將超越 成長僵局。完形治療的自我覺察、此時此刻、形與景、未竟事務等四大核心理念 均強調體驗，與綜合活動領域著重的「體驗」理念相當一致。

社會建構論與綜合活動領域理念的關係 三、

Vygotsky 強調體驗、省思與實踐，兒童時期的學習可經由與成人的對話來理 解事物的意義。先由成人示範教導後，透過參與活動感受其意義；再將活動中所 犯的錯誤進行省思，以重新建構新的概念；最後將體驗內化成自己的基模知識。

上述理念與綜合活動學習領域所強調「體驗、省思與實踐」的精神相當吻合。除 此，社會建構論也強調以學習者為中心和合作學習，主張學習者必須主動參與學 習歷程，建構屬於自己的知識，重視合作學習的教學方式，在學習過程中藉著師 生、同儕的溝通互動、辯證協調及澄清知識的方式來完成知識的建構，並於此過 程中引發學習者思考反省問題的解決策略與方法。

後現代主義與綜合活動領域理念的關係 四、

後現代主義觀點分別為：體驗與省思、建構內化意義與價值和多元對話。不

17

僅影響九年一貫課程綱要強調「鬆綁、下放、彈性、多元」等理念，更影響綜合 活動學習領域提出「實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與 尊重」等四項課程目標，著重「實踐、體驗與省思，建構內化的意義」等基本理 念。

綜合活動學習領域內涵 參、

綜合活動學習領域之課程目標 一、

綜合活動學習領域總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，總目標之下發 展四大主題軸與十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵之下發展出能力指標，

因本研究之研究對象為國小二年級學童，故綜合活動學習領域的內涵介紹只擷取 第一階段部分，內涵整理如下：

表 2- 2

與本研究相關之綜合活動學習領域內涵架構

課 程 總 目 標

： 培 養 學 生 具 備 生 活 實 踐 的 能 力

主題軸 核心素養 能力指標

自我發展

自我探索

1.探索並分享對自己及與自己相關人事物的 感受。

2.區辨自己在班級與家庭中的行為表現。

自我管理 1.體會自己分內該做的事，並身體力行。

尊重生命 1.體會、分享生命降臨與成長的感受。

社會參與

人際互動 1.分享自己在團體中與他人相處的經驗。

2.體會合作的意義，並能關懷團隊的成員。

社會關懷與服務 1.分享參與班級服務的經驗，主動幫助他人。

尊重多元文化 1.欣賞身邊不同文化背景的人.。

保護自我

與環境 危機辨識與處理 1.辨識遊戲或活動中隱藏的危機並預防。

2.發現各種危險，並探索保護自己的方法。

資料來源：教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要—綜合活動學習領域。

為落實上述課程目標，宜掌握的教學要領如下：

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實踐體驗所知

（一）

引領學習者透過活動中的實踐，獲得直接體驗與即時回饋訊息，並應用所知 來增進對自己的瞭解與悅納，以及經營生活與實踐的能力。

省思個人意義

（二）

提供學習者充足的時間與機會，鼓勵其以多元的方式，從容的表達自己的體 驗與省思，建構個人意義。

擴展學習經驗

（三）

激勵學習者以多種感官來體驗世界，提供開放多樣的學習環境，擴大訊息選 擇的範圍、來源和方式，來強化關懷自己、他人與自然環境的態度，並促進個體 適性發展與環境永續發展。

鼓勵多元與尊重

（四）

藉由學習者參與多元的活動方式，讓其開展、發掘並分享屬於個人的意義，

尊重他人的體驗，並鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任，以促進個性與群 性的調和發展。

綜合活動學習領域之重要性 二、

由上述綜合活動領域的基本理念、內涵架構、課程目標及對應之能力指標探 討來看，可以更確定「綜合活動學習領域」出現在九年一貫課程中具有重要的時 代意義（邱愛鈴，2006；張素花，2002）。

充分彰顯學生的主體性

（一）

綜合活動課程著重學生在實踐過程中體驗活動的意義，在體驗過程中省思自 己，進而增進對自我的了解，並從中發現人生的意義，正是彰顯以「學習者為主 體」的最佳寫照。

突顯「體驗」、「省思」與「實踐」的教育精神

（二）

綜合活動課程強調以學生為中心，依據其發展、需求與興趣，統整學生生活 經驗，並透過做中學，提供學生直接體驗學習的機會，以培養學生的生活實踐能 力，並提供個別學習的機會。

社會技巧訓練方案重點不只在於應該做什麼？更重要的是教導學生應該怎麼 做？教導明確具體的步驟方法，提供每個學童練習的機會，並落實在生活中。

避免活動課程被挪用，強調教師專業

（三）

過去學校偏重學科教育，活動課程被挪用的情況屢見不鮮，現今，九年一貫 課程明確規定綜合活動學習領域的授課節數與課程目標，因此提供教師更多專業 自主設計課程的彈性空間。

19

綜合活動領域實施社會技巧課程之教學策略 第三節

社會技巧課程與綜合活動學習領域目標相符 壹、

本研究的社會技巧課程目標主要在於希望透過教學方案的擬定與實施，促使 學童提升或改善其人際互動關係，與九年一貫課程的總目標培養學生十大基本能 力及綜合活動領域核心素養相呼應，整理如表 2-3：

表 2- 3

社會技巧課程與十大基本能力、綜合活動核心素養參照表 總綱十大

基本能力 社會技巧單元教學目標 綜合十二項 核心素養 1.瞭解自我與發

展潛能

1-1 對感覺、情緒有基本的認識。

1-2 能夠接納各種情緒。

1-3 能具體瞭解自己的情緒及其影響力。

3-1 能瞭解自己的生理特質和心理特質。

自我探索 自我管理

2.欣賞、表現與創 新

3-2 能肯定自己的優點，並悅納自己。

5-2 能讚美、欣賞同學的優點。

自我探索

3.生涯規劃與終 身學習

不相關

4.表達、溝通與分 享

2-1 能瞭解自我主張的重要性。

2-2 能在控制情境中適當的表達自我主張。

6-1 能瞭解分享的好處。

6-2 願意和友伴分享。

人際互動

5.尊重關懷與團 隊合作

7-1 能瞭解如何實踐共同目標的方法。

7-2 能分辨合作與不合作的區別。

7-4 能瞭解合作的重要性並互相鼓勵。

社會關懷與服務

（續下頁）

20

6.文化學習與國 際瞭解.

5-1 能瞭解肯定他人的重要性。 尊重多元文化 尊重生命 7.規劃、組織與執

行

3-3 能鼓勵缺乏自信的人。

7-3 能團隊合作進行故事創作。

人際互動

8.運用科技與資 訊

不相關

9.主動探索與研 究

1-4 能覺察及檢視自我情緒反應是否合宜。

4-1 能覺察衝突的發生。

4-2 能思考衝突的理由。

危機辨識與處理

10.獨立思考與解 決問題

1-5 能加強情緒管理。

2-3 能將自我主張的技巧應用在生活中。

4-3 能用正確的方式面對衝突。

危機辨識與處理

資源運用與開發 資料來源：研究者整理

綜合活動學習領域內涵包括了自我探索、自我管理、生活管理、人際互動、

社會關懷與服務等主要核心素養，重視人與人間的正向互動關係，這同時也呼應 了九年一貫課程的十大基本能力的訴求。此外，綜合活動的精神強調應讓全體學 習者從容地體驗、省思與實踐，建構內化意義與涵養利他情懷，故本研究選擇以 綜合活動學習領域實施。

社會技巧活動課程實施原則 貳、

學科的教導與行為的教導確時有所差異，前者常是知難行易，而行為的學習 常是知易行難，社會技巧訓練主要是希望學童透過教導習得社會技巧並實際運用 在日常生活中，以改善或促進學童之人際互動能力，因此，除了社會技巧知識的 理解，更要親自體驗與實踐。因此，社會技巧訓練的教學宜多採直接教學法的方 式進行（洪儷瑜，2002）；黃月霞（1992）亦提到實施社會技巧，除了說明該技巧 的的重要性、訓練者示範動作外，更要讓每個學童實際演練，並給予回饋，以增 強學習遷移。

綜合國內外各學者的觀點，本研究將社會技巧訓練課程之實施原則歸納為：

21

一、結合生活經驗，擬定教學目標；二、採用多元教學方法、提升學童興趣；三、

講求行為實踐；四、親、師、生共同參與等四大原則，並分述如下：

結合生活經驗，擬定教學目標 一、

來自不同家庭背景的學童來到學校聚在同一個班級裡朝夕相處，難免發生衝 突、起爭執，尤其是缺乏社會技巧的學童在人際關係上產生碰撞的機率更高，因 此，教師應重視學生的衝突事件，教導正確的應對方式，並落實在生活中，如同 教授國語、數學等一般學科，藉由適當的課程編排、教學計畫擬定和流程演練，

教導學生適宜的社會技巧。

採用多元教學方法、提升學童興趣 二、

教學過程中，除了傳統的講述法，也結了角色扮演、討論法或閱讀教學法等，

以學童為主體進行課程教學，重視學童的參與和討論。

講求行為實踐 三、

如何將所習得的社會技巧落實在人際交往中是重要的課題，因此，教學過程 中除了致力於學童認知的改變外，更要提供每個學童實際演練的機會，並安排回 家作業讓學童在課堂外的時間找機會練習所教導的技巧。

親、師、生共同參與 四、

家庭教育和學校教育密不可分，實施社會技巧訓練課程前應先透過親師座談 會、家庭聯絡簿、親師通訊或訪談方式和家長進行觀念的溝通，讓家長了解社會 技巧的重要性，並願意協助課程的實施，使家長和教師共同成為孩子教育事業的 夥伴，而且課程教學後，請家長協助檢核學生進步情形和教學方案可改進之處。

社會技巧之相關研究 第四節

國內學者對於社會技巧訓練方案的研究大多以特教學生為研究對象，包含亞 斯伯格症、自閉症、聽覺障礙、智能障礙等兒童，以一般生尤其是以全班為輔導 對象的只有四篇。研究者擷取近年與本研究相關之論文，重點摘要並整理歸納如 表 2-4：

22

表 2- 4

國內近年探討社會技巧相關研究整理表 研究者

（年代） 研究主題 研究 對象

研究

方法 研究結果

許慧貞

（2011）

繪本融入 社會技巧 訓練方案 對二年級 學童社會 技巧之影 響

國小 二年 級學 童

不等 組前 後側 實驗

一、對「兒童社會技巧」提升和「合作」、「正 向肯定」、「負向肯定」等行為，具有立即 性與持續性的影響；而「同理心」及「自 我控制」具立即性的影響，但不具持續性 影響。

二、實驗組能肯定以繪本為引導方式並配合角 色扮演的社會技巧訓練方式，實驗組認為 自己能認真參與活動、並於活動中學習到 新的社會技巧、且願意將技巧在生活中應 用。唯有部分兒童對制式的角色扮演體驗 活動抱持消極的態度， 訓練活動參與度不 高，以至於訓練效果不彰。

盧佳嘉

（2007）

社交技巧 訓練方案 提升國小 兒童社交 技巧與社 會自尊效 果之研究

桃園 縣某 國小 四年 級社 交技 巧不 佳兒 童

準實 驗研 究

一、社交技巧訓練方案提升國小兒童自評版、

教師版之社交技巧具有顯著立即輔導效 果。

二、社交技巧訓練方案提升國小兒童同儕版之 社交技巧不具顯著立即輔導效果。

三、社交技巧訓練方案提升國小兒童社會自 尊、人際勇氣及社會自信不具顯著立即輔 導效果。

四、由團體成員的回饋及班級教師訪談發現，

成員對此團體持正向肯定的態度。各成員 在生活中與同儕的互動與相處都有不同程 度的改變，且能實際運用的社交技巧。此 方案對成員而言，具有正向影響力。

（續下頁）

23

陸瓊容

（2006）

社會技巧 訓練對國 小四年級 人際關係 困擾學生 之輔導成 效

國小 四年 級人 際關 係困 擾學 生

等組 前後 測實 驗

一、社會技巧訓練對國小四年級人際關係困擾 學生自評之「互動技巧」和「交友技巧」

具有立即性的輔導效果，對學生自評之「相 處技巧」具有持續性輔導效果。

二、社會技巧訓練對國小四年級人際關係困擾 學生教師評之「主動參與」和「自我肯定」

具有立即性的輔導效果。

三、社會技巧訓練對國小四年級人際關係困擾 學生教師評之社會技巧不具有持續性輔導 效果。

四、社會技巧訓練對國小四年級人際關係困擾 學生自評之「人際關係」和同儕評之「同 儕接納」不具有顯著的輔導效果。

劉妍均

（2006）

社交技巧 訓練方案 運用在國 小班級輔 導之研究

國小 三年 級學 生

準實 驗研 究

一、實驗組的社交技巧能力是持續性維持，而控 制組社交技巧能力是在下降，且在三個月後 的社交技巧能力顯著低於實驗組。

二、教師對「同儕關係」項目檢核部分，不論是 實驗組或控制組的導師皆觀察到學生的同 儕互動關係是越來越好的。

三、教師對「喜歡主動交朋友」項目檢核部分，

實驗組導師對學童在前測、後測與追蹤測沒 有顯著不同，但控制組導師對學童在後測的 項目顯著低於其對學童前測與追蹤測。

四、同班同學對「同儕印象」項目檢核部分，實 驗組對同儕的印象在接受社交技巧訓練方 案後最好，且效果可持續至少四週；而控制 組學童對其班上同儕的彼此印象卻會隨時 間遞減。

五、同班同學對「喜歡多認識、了解該同學」項 目檢核部分，實驗組的男、女學童在都顯著 的比控制組更喜歡多認識、暸解同學。

（續下頁）

24

胡斐瑜

（2006）

充權賦能 社會技巧 訓練方案 對國小高 年級「退 縮－被拒 絕」學童 人際關 係、社會 自尊和自 我效能之 影響效果 研究

高雄 市某 國小 五年 級的

「退 縮－

被拒 絕」學 童

等組 前後 測實 驗

一、對「退縮-被拒絕」兒童之人際關係的提升 之立即及追蹤效果未達顯著水準。

二、對「退縮-被拒絕」兒童之社會自尊的提升 之立即及追蹤效果未達顯著水準。

三、對「退縮-被拒絕」兒童之自我效能的提升 之立即及追蹤效果未達顯著水準。

補充資料之結果說明：

一、實驗組自我概念的提升具有正面意義。

二、導師對實驗組之人際關係、自我覺察及運用 社會技巧解決人際困境能力之提升具有正 向之評價。

蔡佩君

（2005）

社會技巧 訓練團體 對受同儕 忽視兒童 之社會技 巧與自我 概念輔導 效果之研 究

臺中 市國 小五 年級 受同 儕忽 視兒 童

等組 前後 測實 驗

一、對受同儕忽視兒童的社會技巧具顯著之輔 導成效。

二、對受同儕忽視兒童的自我概念具顯著之輔 導成效。在分量表方面，學業我、心理我、

生理我、社會我均達顯著，唯有家庭我未能 達顯著效果。

三、對實驗組成員具有正向的影響，參與團體的 成員所給予的回饋皆為正向反應，即實驗組 成員在接受社交技巧訓練之後，在社會技巧 與自我概念方面有顯著之成長。

蔡孟倫

（2005）

社會技巧 訓練團體 對國小害 羞兒童輔 導效果之 研究

臺南 縣永 信國 小 五、六 年級 害羞 兒童

等組 前後 測實 驗

一、社會技巧訓練團體對降低國小害羞兒童之 害羞程度、增進教師評定之社會技巧、兒童 自陳之社會技巧與提昇社會自信及人際勇 氣不具顯著的立即輔導效果。

二、實驗處理四週後，社會技巧訓練團體對降低 國小害羞兒童之害羞程度、增進兒童自陳之 社會技巧與提昇社會自信具有顯著的追蹤 輔導效果；在增進教師評定之社會技巧及提 昇人際勇氣之追蹤輔導效果不顯著。

三、由團體成員的回饋及訪談發現，成員對此團 體持正向肯定的態度。

（續下頁）

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邱瓊瑩

（2003）

社交技巧 訓練團體 對國小兒 童社交技 巧與人際 關係之影 響研究

新竹 縣中 山國 小五 年級 社交 技巧 不佳 兒童

等組 前後 測實 驗

一、對國小社交技巧不佳兒童的社交技巧立即 輔導效果不顯著。

二、對國小社交技巧不佳兒童的人際關係立即 輔導效果不顯著。

三、參與團體的成員所給予的回饋皆為正向反 應，顯示技巧方案的介入具有正向的影響。

四、社交技巧訓練方案對團體成員具有正向的 影響。即個別成員在接受社交技巧訓練之 後，在社交技巧與人際關係方面有不同程度 的成長。

洪嘉謙

（2003）

社會技巧 訓練對國 小欺凌受 害兒童團 體輔導效 果之研究

高雄 縣某 國小 四年 級十 六名 欺凌 受害 兒童

等組 前後 測實 驗

一、對「國小欺凌受害兒童」社會技巧的增進具 有立即與追蹤訓練效果。

二、對「國小欺凌受害兒童」社會自尊的提升具 有立即與追蹤訓練效果。

三、團體成員對活動安排、團體互動、團體內容 三方面持肯定態度，表示社會技巧訓練方案 的介入具有正面的影響。

四、對團體成員在社會技巧、社會自尊以及因應 欺凌等方面具有正向影響。

李美瑩

（2002）

社會技巧 訓練團體 對國小被 拒兒童的 輔導效果 研究

國小 六年 級自 願參 加團 體的 被拒 兒童

實驗 研究

一、實驗組被拒兒童社會技巧不但具有正向的 改變且具有立即訓練效果。

二、對被拒兒童整體「自我概念」不但具有正向 的改變且具有立即訓練效果。

三、對被拒兒童之「同儕關係」的提升不但具有 立即訓練效果和正向的影響，且由社會地位 量表中可知被拒兒童被拒的次數減少，但是 被喜歡的次數並未增加。

四、實驗組被拒兒童對社會技巧訓練方案均持 正向的看法與感受。

（續下頁）

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林佩琪

（2000）

社會技巧 訓練對國 小「退縮-- 被拒絕」

兒童之社 會技巧、

同儕接納 與社會自 尊影響之 實驗研究

花蓮 市忠 孝國 小六 年級

「退 縮─

被拒 絕」兒 童

實驗 研究

一、對「退縮─被拒絕」兒童社會技巧的提升具 有立即與追蹤訓練效果。

二、對「退縮─被拒絕」兒童同儕接納的提升不 具立即訓練效果，但具有追蹤訓練效果。

三、對「退縮─被拒絕」兒童社會自尊的提升具 有立即訓練效果，但不具追蹤訓練效果。

四、團體成員對團體的回饋均為正向反應。

五、社會技巧訓練方案對於實驗組個別成員具 有正向影響。

資料來源：引自全國碩博士論文資訊摘要製表

針對前述文獻探討結果，茲將研究對象、研究方法及研究結果等方面分述如 下：

研究對象方面 一、

就研究對象而言，多數社會技巧訓練方案研究設計均鎖定人際關係有困擾與 社會技巧不足的兒童。但不只是有特殊需求的兒童，一般國小學童或多或少都會 面臨人際關係的問題，故近幾年的研究對象已開始擴及一般生。

研究方法方面 二、

就研究方法而言，課程實施大多以實驗研究法進行，由研究者自行設計訓練 方案並進行教學，再做課程實施前後或與對照組相比較。這種以量分析為主的實 驗法無法呈現教學情境中的複雜性及真實性，以及忽略了教師在特定的教學情境 中落實社會技巧課程的過程。此外，對於研究者在理論法則與實際教學之間的相 互驗證歷程，也很難從量化研究中看出端倪。然而，無論何種研究方式，社會技 巧訓練主要目的是幫助學童提升社會技巧以促進其人際互動的能力。研究者在教 學設計與教學活動中，會配合學生身心特質，選擇適合本研究對象所需學習的社 會技巧課程，並讓兒童回溯自己的生活經驗，對社會技巧的運用產生共鳴，以達 到增進人際互動能力之目標。

研究結果方面 三、

就研究成果而言，雖然研究對象、年紀不同，但大部分的研究均顯示社會技 巧訓練對增進社會技巧有立即且持續性的成效。

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由上述文獻中可觀察出，社會技巧訓練對於學童社會技巧的提升、人際關係、

自我概念均有正向的成效，但也看到多數的研究設計均針對特殊需求的學童，以 一般生為研究對象的並不多見，再則多數的研究均以實驗研究為主。所以研究者 希望藉由針對普通班學童實施社會技巧課程研究之所得，提供現場教師之參考依 據。

人際互動的內涵及相關研究 第五節

人際互動的內涵 壹、

人際互動的意義 一、

人際互動與人際關係二詞極為相似，但仍有所差異，研究者先就兩者定義做 說明，再縮小範圍聚焦在同儕的人際互動。

「人際互動」（interpersonal interaction）是指人與人在一定環境中交互交往的 過程。林欽榮（2002）認為個體處於社會中，必然要與他人接觸，此時即發生互 動。倘若人與人間缺乏互動行為，則將無法產生人際關係，因此，互動是建立人 與人間關係的重要歷程之一。Verderber 和 Verderber 於 1995 年指出人與人在各種 不同情境下，藉由語言或非語言之溝通方式，使雙方產生回饋與交互作用，進而 改變或影響對彼此的認知、情感和行為（曾端真、曾玲珉譯，1996）。因此，人與 人間的相互作用可能是思想、情感、信息等心理層面的交流，也可能是外顯肢體 動作的交流。

「人際關係」（interpersonal relation）是指人與人透過思想、感情、語言，與 他人交互作用、互相影響的歷程。廣義的人際關係包括親子關係、手足關係、師 生關係等，人與人之間任何型態的互動關係；狹義的人際關係是指同儕、同事之 間的人際關係（徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2002）。Hartup（1989）認為 有兩種人際關係在兒童成長過程中扮極演重要之角色：一個是垂直關係（vertical relationship），也就是兒童與成人之間的關係；另一個則是水平關係（horizontal relationship），指的是兒童與同儕間的關係。

「同儕關係」（peer relationship）、「同儕」（peer）一詞意義相當廣泛，劍橋國 際英文字典對「 peer（同儕）」的定義是：「團體中之個人，其年齡、社會地位、

或能力與團體中其他人相同」。國內教育部辭典對「同儕」的解釋是：「與自己在 年齡、地位、興趣等等方面相近的平輩。」許雅嵐（2002）所指出的同儕互動關 係或稱為「友伴關係」，屬於人際關係的一環，是指個人與同輩間的交互關係，亦