性別議題融入教學的課程設計與運作

為了讓讀者掌握本研究性別議題融入教學的課程全貌，本節先梳理陽老師的性別課 程意識，包含教師對性別教育專業知識、個人教學信念與對外在環境脈絡的覺知，接著 聚焦到課程設計內容的討論，其中涉及課程發展理念及課程目標的分析，及課程內容設 計的說明。最後，則依單元順序呈現班級性別議題融入教學的課程運作情形，並且與前 述內容進行討論，以描繪性別議題融入教學在課堂空間脈絡之下教師的教學轉化過程。

壹、教師性別課程意識

課程方案的建構與教學實踐是一個複雜的過程。就教師而言，這不僅涉及教學目標 的訂定、學習需求的掌握、課程組織的型式、教學材料的選擇、教學策略的使用、內容 的安排、師生互動的方式及教學成效的評估，更含括教師教育信念的喚起、延續及轉變 的歷程。如黃純敏（2014）所言，學校教師並非是「教學的機器」或「課程的人質」，而 是依循著專業發展的路途，扮演著深具專業性、自主性及創造性的教學角色。特別是在 性別教學領域，教師個人的性別意識及相關經驗將緊密扣連於課程實踐歷程（卯靜儒，

2006：游美惠等，2004），且其對於「性別教育」概念的理解、詮釋與實踐經驗亦不容忽 視（李淑菁，2013）。於是，本研究使用課程意識（curricular consciousness）的概念（甄 曉蘭，2003），嘗試釐清性別議題融入之教學轉化的過程中，陽老師對於「性別教育專業

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知識」及「外在環境脈絡」的覺知。

一、性別教育專業知識的覺知

（一）課程發展途徑：以教科書為本「自然交織」而非「插花」

在九年一貫課程綱要中，對於重大議題與學習領域內容的結合有明確說明，主要採 轉化式融入課程的方式，讓重大議題的相關概念得以與學習領域內容整合（教育部，

2012）。然而，並非所有性別議題的課程融入皆能依循正式課程的理想進行，教學現場的 多重複雜因素皆可能影響課程轉化的型式與成效（王儷靜，2013；莊明貞，2003）。研究 者在與陽老師第一次碰面、討論入班觀察的安排時，陽老師便主動詢問研究者對於議題 融入的觀點與想法，當研究者以「融入」概念說明後，陽老師表示：

所以你們是講融入的概念喔？……我比較少聽到這樣的說法，我們（輔導團）現在 都是講「交織」，也就是性別和國語或他的生活內容交織結合在一起，大概是這個意 思。（田訪20170629 陽師）

陽老師提到在地方輔導團運作的過程中，他們通常會將性別議題與學習領域內容的 結合視為一種交織的狀態，甚至要與學生的生活經驗連結在一起。在後續的訪談過程裡，

陽老師甚至提及個人對於議題融入在課程發展過程的批判性觀點，認為許多課程融入方 式其實都是附加式內容，而非融入式教學，他以自己對教育現場的觀察經驗為例：

對阿！對阿！但是你說要多花時間嗎？我覺得倒是不會，就是你也看過我們上江秀 真，它只是在問為什麼我們要特別講他是女性？他又多做的什麼……等等等。

（訪20171016 陽師）

數學是很難進去的，你硬要算什麼男女比例圖啊！或是什麼……科學就是融入科學 史而已，也是零。你每次都要米列娃，談那個愛因斯坦的老婆，不然就談那個…那 個炸藥的老婆就是誰，我忘了，那個居禮夫人、居禮瑪麗，也是硬扯，是一件很…。

但你說那談中國女性或是臺灣女性，當然是可以，但是問題是你要進入到國小的課 本裡面談一些東西是插花進來的，那已經不是融入，那都是外插式的，為了融入而 融入。（訪 20171016 陽師）

也就是說，陽老師認為性別議題的融入必須是要在一種自然狀態下進行，與原有的

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教科書內容作搭配，例如在四年級的國語文教科書中，會有一課在介紹一位臺灣女登山 家江秀真的人物故事。陽老師認為教科書的編寫者一定有其用意，不然不會安插一個女 性人物的故事在課文中。而對於數學、自然與生活科技等其他學習領域，陽老師除了表 達性別議題很難融入的想法外，甚至嚴詞批判地表示其他教師的性別議題融入存在許多 問題，包含自然課可能會生硬地置入「米列娃」或「居禮瑪麗」的例子，但這些人物故 事卻與學生生活脫節，無法「交織」在一起，而且當教科書的內容未涉及這些概念或故 事時，陽老師認為這樣的課程發展是一種「外插式」的安排，是在「插花」而不是真正 的融入。

其實，對照九年一貫課程綱要所提到融入式課程的概念，陽老師在性別課程發展途 徑的想法與之並無太大差別，僅以「交織」取代「融入」的字詞使用，但概念上皆是指 向，在自然狀況下，將性別議題的內容與原學習領域內容相互結合，另外，陽老師加入 學生經驗的觀點，強調課程內容的選擇需連結學生經驗，使融入的概念內涵更為豐富。

再者，由於性別議題與不同學習領域的交織樣態並不一致，性別議題融入不同學習領域 時，不見得會發生教學遷移（王儷靜，2013），相同的性別課程組織思維、設計模式及材 料放在不同的學習領域內，可能就會有生硬或不適切的感覺。質言之，當教師刻意要融 入性別議題，目的在於添加額外的性別知識，而沒有仔細思考課程組織的可能空間時，

可能就會發生陽老師所談到「插花」的現象，朝著附加式的課程發展模式，失去教師從 不同文化的知識形構、主題選擇或轉化課程目標的理想（莊明貞，2003）。

在九年一貫中的轉化式課程取向，其所強調的是打破原有的課程結構（潘慧玲、黃 馨慧，2016），使性別議題與學習領域的能力指標可以結合，產生整合性的學習目標，繼 而發展性別課程。易言之，性別議題的課程轉化嘗試解構性別與學科知識之間的權力關 係（莊明貞，2003），意圖使性別知識不會因為學科屬性而遭到排除。特別的是，陽老師 的課程發展過程仍著重於教科書，使得他在思考議題融入的空間時會以教科書內容的

「既有」、「空無」或「關連性」來做判斷，當教科書本身缺乏性別內容的呈現，或與性 別的關連性不大時，對陽老師來說，這樣的融入是非常「怪異的」或「不恰當的」，所以，

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他認為當教材內容有所呈現，或有提及相關的性別概念時，才會產生性別議題與學科內 容「自然交織」的可能。而這種以教材為本的課程發展模式顯然與九年一貫課程綱要的 說明不同，甚至是顛倒的邏輯思維。

（二）對課程內涵的詮釋：從「防制性別事件」擴展到「多元尊重的性別教育」

教師在教學現場需回應政策、評量、教科書、學校行政首長、其他教師與家長的壓 力（Brophy, 1982），以及學生的需求與回應（Erickson & Schultz, 1992）。且教師作為教 學主體，將意識到的社會、文化與歷史事件形塑其個人經驗，並將這些經驗與創造性意 義帶入課堂教學活動之中（Elbaz, 2006），繼而影響教師所作的課程決定。在本研究中，

研究者認為生活經驗及教學經驗將形塑教師的課程觀，因而詢問陽老師投入性別平等教 育的緣由：

研：當初怎麼會投入性別平等教育？

師：應該是說會接觸性別平等教育在一開始都是行政業務的接觸，因為無論我在 星辰（國小）或在大山（國小）都有兼過訓育，因為行政的接觸，所以相關 的宣導都會跟我有關係，無論是外面的講師或是自己校內宣導。

師：在一個偶然的案件，我們（學校）被性別教育防治，因為發生太多次了，然 後被訪視之後，我就跟訪視的輔導團說，如果可以的話，我會想要知道怎麼 去做性別平等教育，我想要從根本上的預防跟教導上去改變這一塊，因為我 們覺得一直在後面去做補救，太累了！我想要從教育上去改變它，不然後來 都在做性別事件處理。（訪20171016 陽師）

陽老師之所以接觸性別平等教育，始於行政業務的需要。由於接連在兩所學校擔任 訓育組長的職務，時常要協助辦理學校的講座或宣導活動，但同時卻發現這些非正式課 程的活動對於性別事件的防制並無顯著功效，於是，陽老師決定投身性別平等教育，讓 學校端不是只有在做性別事件的後續處理工作，而是可以從教學端開始去改變。此外，

由於陽老師擔任地方性平團輔導員多年，曾拜訪過許多國中、國小，瞭解這些學校在性 別平等教育的課程實踐情形，在這些經驗中，他特別提到：

但是他們（他校教師的融入教學）又偏重於性別事件處理，因為他們認為性別教育

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就是性騷啊！性侵阿！可是那是一件很弔詭的事情，那很荒謬……最常融入的就是 健康教育啦！但是又要拖到五、六年級來講，亦或者是一、二年級講身體又會講到 性別事件去，又很奇怪！（訪20171016 陽師）

基於過去的行政經驗，陽老師並不認同以「性騷擾與性侵害防制」為性別平等教育 的核心，甚至在價值取向上認為性別事件防治的主題缺乏實際價值，或可能影響課程實 踐上的概念偏移，致使教學內容失焦，「都倚重在性別事件宣導，真正談到性教育或是多 元尊重，或是愛滋教育，那幾乎都是很低很低的比例，完全不成比例。」（訪 20171016 陽師）。

不過，在此信念價值之外，研究者曾詢問陽老師對於性別議題融入的課程實踐經驗，

以瞭解陽老師對於性別議題融入教學的經驗與價值信念。在該次的訪談過程中，陽老師 語帶堅定地表示「性別教育不能僅存在於課堂，是要帶入生活」（田訪 20170629 陽師），

以瞭解陽老師對於性別議題融入教學的經驗與價值信念。在該次的訪談過程中，陽老師 語帶堅定地表示「性別教育不能僅存在於課堂，是要帶入生活」（田訪 20170629 陽師），