國小學生性別意識的形塑、轉化與斷裂：性別議題融入教學的學習經驗研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 國小學生性別意識的形塑、轉化與斷裂：性別議題融入教學的學習經驗研究. 研究生：廖昱維撰. 中華民國一○七年八月.

(2) 謝誌這本論文的寫作代表我在碩士班研究所階段的學術成果，從修課、構思研究主題、尋覓研究場域、蒐集研究資料到撰寫研究結果，前後歷時三年。在這段時間裡，面臨許多研究與寫作上的瓶頸，甚至一度因為研究進度停滯不前而感到灰心喪志，所幸受到許多師長、同儕、家人及朋友的鼓勵、支持與協助，讓我能夠帶著這些能量勇敢前行。論文能夠順利完成，首先要感謝指導教授黃純敏博士，純敏老師一路以來的悉心指導，讓我無論是在學識方面、研究方法、論文寫作、思考視角以及待人處事等方面皆獲益良多，而老師於日常生活的叮囑與鼓勵更是一股暖流，協助我從紊亂的思緒中逐漸調整步伐。同時，感謝口試委員黃鴻文教授與潘慧玲教授，兩位老師在計畫口試及論文口試中所提供諸多寶貴建議，都使論文內容臻於完善。再者，由衷感謝參與研究的陽老師與十位個案班級學生，以及從旁協助的蝶老師，特別是在離開研究場域後，陽老師及蝶老師仍持續關心我的寫作進度，不時給予鼓勵，這些研究之外的意外收穫令我難以忘懷。此外，感謝師大教育系的師長與同儕的督促與關懷，讓我在寫作過程中不致怠慢。感謝家人朋友們的陪伴與協助，一方面傾聽我的煩惱，協助抒解情緒，另一方面適時提供物質協助，使我在全職學生的身份狀態下，得以全心投入論文寫作。最後，感謝尋覓研究場域時，所有曾經提供協助與鼓勵的教育工作者，這些單純的人際信任與對教育的盼望亦是支撐我完成論文的重要力量。再次感謝所有曾經提供支持的親友師長，沒有你們，這本論文將難以完成！帶著這股能量，我將勇於邁向人生另一階段的挑戰與高峰。. 廖昱維謹誌 2018 年 7 月. i.

(3) 國小學生性別意識的形塑、轉化與斷裂：性別議題融入教學的學習經驗研究摘要過往研究與教學實務鮮少重視學生的聲音，即便學生處在課程轉化過程中的關鍵位置。本研究旨在探討個案教師的性別課程意識、課程設計及運作過程，並聚焦在學生與性別議題相關的學習經驗及性別意識發展情形。基於此，乃採取個案研究法的質性研究取徑，以臺灣東部一所國民小學的為研究場域，選擇一位男教師及其任教的十位班級學生為研究參與者，並藉由參與觀察、訪談及相關檔案文件分析等方法蒐集研究資料。綜合各項資料分析，本研究主要結果有六點。第一，教師的性別課程意識將持續引導後續課程發展與教學實踐過程。第二，學生對課程內容存在覺知與詮釋上的差異，且教科書文本以外的課程內容較能喚起回憶。第三，學生對課堂性別知識的詮釋涵融學習觀、個人成長經驗及家庭生活經驗的交互影響。第四，國小學生的性別意識涉及受壓迫的成長經驗、原生家庭的性別秩序、班級同儕互動、課堂學習及自主學習等五個向度經驗所形塑。第五，性別議題融入教學作為一種女性主義論述具有轉化學生性別意識的作用，但仍受制於學生性別位置、關係認知及家庭性別結構，進而生成意識的斷裂發展。第六，不同性別學生的性別意識發展在「對文本內容的詮釋」及「與他者疏離」上具有細微差異。基於這些研究發現，本研究進一步提供未來研究及教學實務上的相關建議。關鍵字：性別平等教育、性別議題融入教學、性別意識、學習經驗、課程意識. ii.

(4) The Formation, Transformation and Division of Gender Consciousness: Primary Students’ Learning Experiences in the Context of Gender Issues Integrating Instruction Abstract There was a shortage of students’ voice in the past researches and pedagogical praxis even though students were the subjects in the processes of curriculum transformation. The purpose of this study was to explore students’ learning experiences and their developments of gender consciousness in the context of gender issues integrating instruction; it also included teacher’s curriculum consciousness of gender issues and gender perceived curriculum. One elementary school teacher and ten students in eastern Taiwan were selected as participants in the qualitative case study. Multiple methods of data collection including participant observation, interviews, and documents analysis were adopted. Six findings included in this study. First, participant teacher’s gender curriculum consciousness had shaped and influenced the developmental ideas of curriculum and the operational curriculum. Second, there were differences of students’ experiential gender curriculum and reflected their viewpoints toward the operational curriculum. And the learning activities developed out of textbooks could easily call up the remembrance of students’ learning and living experiences. Third, students’ interpretations of gender knowledge in classroom had combined the interactions among their learning perspectives, living experiences, and family life. Forth, the shaping of students’ gender consciousness involved five-dimension experiences including their oppressive experiences, gender order in originated family, peer interaction, class-learning, and off campus learning. Fifth, the gender curriculum as a feminism discourse had transformed students’ gender consciousness which yet still conditioned by their gender position and were constrained by relational cognition and the gender structure in family, and then divided developments were fostered. Sixth, different gender students’ developments of iii.

(5) gender consciousness had minor differences on their textbook interpretations and alienation to others. Based on these findings, this study provided some suggestions for further researches and pedagogical praxises.. Key words: gender equality education, gender issues integrating instruction, gender consciousness, learning experience, curriculum consciousness. iv.

(6) 目次第一章. 緒論………………………………………………………………………………..1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………………...1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………………..….5. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………………..….6. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………………………..….7. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………….…….9. 第一節. 學生學習經驗的課程意義與相關研究……………………….………….….9. 第二節. 性別平等教育的內涵與實踐………………………………………….….….22. 第三節. 性別意識的內涵、發展與相關研究…………………………………….…..35. 第三章研究方法與實施…………………………………………………………….……...44 第一節. 質性研究取徑的個案研究法………………………………………………...44. 第二節. 研究場域與參與者…………………………………………………………...45. 第三節. 資料蒐集與分析……………………………………………………………...49. 第四節. 研究信實度…………………………………………………………………...56. 第五節. 研究倫理……………………………………………………………………...58. 第四章研究結果與討論………………………………………………………….………...60 第一節. 性別議題融入教學的課程設計與運作……………………………………...60. 第二節. 性別議題融入教學的學生學習經驗………………………………………..120. 第三節. 學生的性別意識發展………………………………………………………..144. 第五章結論與建議…….………………………………………………………….……….171 第一節. 研究結論…………………………….…………………………………….....171. 第二節. 建議…………………………………………………………………………..177. 後記……………………………………………………………………………………….....182. v.

(7) 參考文獻………………………………………………………………………………….....187 附錄……………………………………………………………………………………….....197 附錄一研究參與者知情同意書 (教師)…………………..……..………………….197 附錄二. 研究參與者知情同意書 (學生與家長)………………...…………………..199. 附錄三. 性別議題融入國語文教學設計內容………………………………………..201. vi.

(8) 表次表 2-1 中小學性別平等教育議題能力指標之概念架構…………………………………..29 表 3-1 研究參與學生背景資料表………………………………………………………..…49 表 3-2 資料編號方式與說明……………………………………………………………..…54 表 4-1 陽老師建構之性別議題融入國語文課程方案…………………………………..…93 表 4-2 陽老師的融入方式與內容比較……………………………..…………….......116-117. vii.

(9) 圖次圖 2-1. 課程轉化歷程的刪削與扭曲………………………………………….…………...14. 圖 2-2 「融入─轉化」的課程發展歷程………………………………………..….……...31 圖 3-1. 研究概念架構圖………………………………………………………………...….45. 圖 4-1. 班級座位安排………………………………………………...…………………….94. viii.

(10) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、課程改革潮流下未盡完善的性別平等教育各級教育階段有關性別教學的議題與內涵，隨著時間推移產生巨大變化，這些變化程度與實質內涵更是受到地理、社會、文化和政治因素的影響（Clark, Rand, & Vogt, 2003）。台灣社會的發展向以父權為中心，形塑許多男尊女卑的觀念與性別刻板印象，也影響社會性別結構的建置，使得女性在社會上未受到與男性相同的待遇（行政院，2016）。而在學校中，性別化的制度依然清晰可見，國小教師仍被視為是女性職業，且在職務分配上，男性多居於組織層級中的高階位置，女性多半負責照顧性質的工作（楊巧玲，2007）。這些訊息反映的是社會結構中既存的性別失衡，然而，當這樣的機會不平等發生在教育層面時，直接受影響的可能就是所有受教學生。Klein（1985）曾以「雙刃劍（two-edged sword）」來比喻缺乏性別平等理念的教育結構與制度，它不但剝奪了學生相互學習的機會，更降低學生參與學習的意願與成效，影響到學生的學習生活以及全人發展。從教育政策及法制層面而論，2004 年頒布的《性別平等教育法》給予落實性別課程所需的法制基礎。在 2013 年修正版本中，內文明訂性別平等教育乃指「以教育方式教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等」，其明白揭櫫破除性別刻板印象、建構多元性別觀、營建性別地位實質平等的環境與文化，是實施性別平等教育的重要途徑。在這樣的發展方向下，教育結構與制度的雙刃劍有稍被消解的可能，不過，性別平等教育之能落實，有賴課程之重建與發展。在《國民中小學九年一貫課程綱要》中，性別平等教育被列為融入學習領域的七大議題之一，須融入至各學習領域的課程內容中。而在新近的課程改革浪潮下，《十二年國民基本教育課程綱要總綱實施要點》規定各領域課程設計應適切融入性別平等、人. 1.

(11) 權、環境、海洋、品德、生命、法治、科技、資訊、能源、安全、防災、家庭教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、戶外教育、國際教育、原住民族教育等議題（教育部， 2014）。性別平等教育作為與人權、環境、海洋並列的重大議題之一，在課綱制定之餘，課程實施與教學實踐歷程中產生的伸展空間為何？特別是當性別議題寫入各學習領域的領鋼內容時，雖然有助於性別內涵被直接放進教科書（潘慧玲、黃馨慧，2016），但教師如何詮釋這些正式課程的內容？性別議題與其他學習領域真的能夠緊密扣連，達到轉化式課程的成效嗎？或者仍受制於學科界線而位處邊陲？實為目前相關研究者與教師共同面臨之重要課題。再者，綜觀推動多年的性別平等教育議題之融入，常見省思之聲，或言性別議題的融入存在「融化」與「泡沫化」的可能（方德隆，2000；潘慧玲、黃馨慧，2016），或提及時間、教學能力、性別意識不足、缺乏性別教育知識等因素（王儷靜，2013），這些不同因素之間也可能是並存，甚至相互牽連的存在，致使產生課程轉化的重重阻礙。故而，促進教師對於性別議題融入教學的實務工作，幫助學生瞭解性別建構的脈絡與社會結構，協助其意識覺醒、解構性別刻板印象與性別迷思，重新建立多元的價值觀，這些仍是一個有待追求的目標，而非已存在的事實。二、過往性別教育研究缺乏對於學生經驗的理解回顧國內性別教育之相關文獻，研究成果豐厚，且切入重點各有不同，包含自教科書、教師、教學與課程經驗等方面作呈現與分析。教科書研究關注於教科書中所潛藏之性別意識形態，或自文本延伸出性別刻板印象呈現（莊明貞，2003；潘慧玲，2003；謝小芩，2000；Zaher, 1996）。教材中的性別偏見通常以性別刻板印象、忽視省略女性、違反事實等方式，出現於課文、插圖、表格、照片、題解、活動設計與教師手冊之中。這方面的研究有其貢獻之處，益於教師在課程規劃時，避免審定教材殘存的偏差內容再製性別不平等現象。然而，性別課程實施涉及層面甚廣，除了從教材面切入，教學面是另一個被持續耕耘，且逐漸開展的園地。肇因於教師的性別意識與刻板印象，往往是習焉不察的。教師. 2.

(12) 其性別刻板化的教學信念，會反映在教學歷程中，透過正式課程或潛在課程，在日常教學中呈現出來。筆者認為教師的性別意識或性別觀為性別課程設計與實施的起始點，若教師未能養成敏覺得性別意識與正確的性別觀，性別課程將難達「促進性別地位之實質平等」之成效。基於此，教師研究佔據近年國內性別與教育相關論文的重要知識版圖，當中又以女性教師研究為眾（游美惠、黃馨慧、潘慧玲、謝小芩，2004）。這些研究探索或分析女性教師的性別意識、認同與角色的狀態與形構歷程，並和性別課程與教學之實踐之間產生緊密連結。同時，這些研究亦存在一些侷限性，如缺乏男性教師與特殊文化背景教師的聲音，或者難以在女性教師研究裡跳脫出來，致使大部分的研究都存在著類似的敘事模式（卯靜儒，2006），好像將相同標準的腳本套用於相異的生命經驗，顯現研究、教學與學習三者間知識權力關係外，似乎難以成為進一步實踐行動的能量。關於知識權力的問題亦存在於教學研究與課程研究中，性別教育的課程設計模式是從主流中心課程的批評出發，漸融入多元價值的觀點於既有課程中，進而改造及重組現有課程架構，以多元文化作為課程設計的核心（方德隆，2001）。而性別教學是以差異價值為中心，理解性別課程在詮釋與實施的差距意涵（蘇苑瑜、劉美慧，2015）。無論是課程研究或教學研究，皆審視教師於課程與教學實務上的主體性角色，透過教師的教學經驗及生活故事，探究教師之教學意象，以理解教師知覺其生活世界、建構專業角色之歷程，並產生教學理解、意象與行動的實質改變（甄曉蘭，2003）。不過，單是自教師教學意象所建構之課程圖像並非整全。對於學生之課程詮釋觀點，甚或課程決定與探究仍相對匱乏（黃鴻文、湯仁燕，2005），實為後續課程研究值得進一步發展的方向。貳、研究動機一、聽見教育工作者的聲音：性別平等教育如何繼續向前行這份研究對於我的個人意義須從過去的經驗談起，在大學期間，我曾參與一場由台灣女性學學會主辦的學術研討會，該研討會是以多元性別為主題，討論多元性別者在各種形式空間下的生活與記憶，與會者大多是性別教育研究者或學校教師。然而，在其中 3.

(13) 一個場次的參與經驗裡，一位國中輔導教師提到自己不斷想將性別議題教學融入到輔導課程中，但苦於校方的消極態度，該教師往往被派去進行性別平等教育的校園講座，難以有進一步施展。這名輔導教師相當懇切陳述他的教學經驗，卻也讓我感到相當沉重。從他的教學實務經驗來看，一方面顯示性別議題融入教學仍受限於許多複雜因素的牽絆，即使從法律制度上得到每學期至少四個小時的時數保障，但若沒有進一步的態度與實踐，性別平等教育的發展恐將裹足不前。另一方面，亦陳顯學校端對於性別議題教學的消極態度，以及忽略學生的學習需求與想法，到底學生們需不需要這些課程？他們對這些課程內容有哪些詮釋？這些重要問題在學校的課程決定層級時便被篩去，形成學生的未經驗課程（non-experiential curriculum），學生在缺乏性別平等教育的課程時，很難保證能喚醒個體的性別意識、察覺存在於社會結構之下的性別不平等現象，甚或遑論進一步分析、批判相關性別刻板印象與歧視，促發改變學校或社會結構的可能。除此之外，在該研討會的另一個場次中，有一位大學教授在評論一篇論文發表時，他提到：「我是教育部性平教育的委員，我相信我們大家一直以來都相當努力，持續推動性別教育的發展。但是，最近大家對性別教育以及教育部性平委員會有很多質疑，我想請問大家，有那些具體建議？究竟我們該怎麼做比較好？」。當時的這一席話給予我在思考上重重的一擊，縱然性別平等教育推動多年，相關研究成果亦不少，但整體推展狀況仍有許多進步空間，包含自政策與社會層級開始，一直到學校及課程層級的課程制定與實施，政策制定者、研究者與教師對於性別教育雖然有許多想法與實踐，但都難有具體成效。自此以後，到底「性別平等教育該怎麼做？」、「性別教育研究該如何繼續向前行？」這兩個問題一直盤旋在我的腦海中，促使我不斷閱讀、思考，並嘗試探究實踐。二、透過「聽見」學生的聲音發揮性別平等教育的實踐潛能進一步來說，學生會帶著過去殊異的生命經驗進入課堂，這些經驗促使相異學生對課堂學習產生不同的期待，而學生的學習期待可能會與教師的教學目標有所衝突，甚至被隱沒無視。另一方面，學生在課堂學習的過程中會逐漸形塑其對於課程內涵的獨特詮釋。筆者曾因課程報告需求，於一所國民中學班級進行一個為期兩個月的迷你民族誌研 4.

(14) 究，在這段研究經驗中，發現學生對於學校課程的重點並不僅在課程設計、教材安排、教學策略等面向，而是教師輕鬆有趣的「教學風格」。對於學生而言，他們會將學校的課程時間區分為「不可以使用的時間」及「放鬆時間」，為了壓縮「不可以使用的時間」並增加個人的「放鬆時間」，學生會在上課時與教師閒聊，也就是說，學生並不見得在意那些有縝密的課程安排、優良的教學策略或良好班級經營的課程，他們關注的是教師會不會與之「說笑話」或「閒聊」。然而，這樣的研究視框與經驗並不一定能夠直接套用在其他研究場域的分析，但在這樣的認識基準下，我們可以瞭解到學生對於學校課程的經驗視角與詮釋觀點顯然與教學者或研究者有所不同，學生的學習經驗也需要被置於他們的學習脈絡中被再次理解與詮釋。對應目前國內性別平等教育之發展困境，大部分的實踐建議多出自於學校現場的教師與學者專家的觀點，鮮少有學生聲音的存在。然而，學生不應是分析過程的依變項或詮釋客體，若能以學生觀點出發，細究他們如何定義、分類或評斷性別課程的知識與價值，並從中分析學生經驗課程組織、建構下的生活脈絡，課程實踐的意義與價值才更能被探求與彰顯。特別是性別平等教育作為一個非學科的重大議題，一直是以「融入」方式於各教育階段求得生存，而無法取得獨立的課程空間。在此之下，性別議題於學校課程管理過程中仍屬邊陲，或時常造成教師在課程與教學轉化上的阻礙，譬如要融入什麼？又怎麼融？研究者以為這些問題的背後都顯示學生的課程位置往往被忽視，使得眾人往往聚焦在要教什麼、要怎麼教等問題，而不是詢問學生要學什麼？怎麼學？若能謹慎考量學生對於性別課程的主體經驗，包含學生所處的社會情境與生活脈絡下，學生產生哪些學習經驗？課程意義是如何被學生所詮釋？將有助於縮小課堂層級中課程轉化存在的學習與教學的落差，進一步發揮性別平等教育的課程實踐潛能。是以，若能自學生的經驗與詮釋觀點切入，探索性別課程在學生眼中的意義、價值與影響（Erikson & Shultz, 1992），將有助於擴展教師課程實踐與教學轉化的觀點視角與專業知識。. 第二節. 研究目的與問題. 5.

(15) 基於上述的研究背景與動機，本研究旨在透過個案研究的質性研究取徑，瞭解國小專家教師在性別議題融入教學的課程規劃內容與實施情形，並以個案班級學生為研究參與者，分析其過往的性別學習經驗，探討學生的性別意識何以被形塑，以及在本研究性別議題融入教學實施後，課程的性別論述對學生性別意識發展的轉化情形，以便促進性別平等教育的課程實踐潛能。研究目的與問題如下所示。壹、研究目的一、瞭解國小專家教師在性別議題融入教學的知覺課程與運作課程。二、探討國小個案班級學生關於性別議題融入教學的經驗課程及其他學習經驗組成。三、分析國小個案班級學生在性別議題融入教學的學習經驗脈絡下，其性別意識的轉化歷程。貳、研究問題一、國小專家教師對性別教育專業知識及外在環境脈絡兩方面具有何種性別課程意識？其所發展的性別議題融入教學的課程方案內容及課程運作情形為何？二、實施性別議題融入教學的課程方案後，國小個案班級學生對課程內容有何覺知與詮釋？又課堂學習內容與學生學習觀及個人成長、家庭生活等經驗的連結為何？三、國小個案班級學生的性別意識發展涉及哪些面向經驗？在實施性別議題融入教學的課程方案後，課程的性別論述對於學生的性別意識發展產生哪些轉化作用？存在何種斷裂情形？. 第三節名詞釋義壹、性別議題融入教學本研究所稱之「性別議題融入教學」為專家教師依照九年一貫中小學性別平等教育議題能力指標之概念架構，擷取三大主題軸「性別的自我瞭解」、「性別的人我關係」與「性別的自我突破」向下的次要概念內涵，具體轉化為國語文學習領域的課程及教學內容。 6.

(16) 貳、性別課程意識本研究所謂性別課程意識為專家教師對於性別議題融入教學的若干經驗與想法，包含在性別教育專業知識及外在環境脈絡兩方面的覺知，前者如教師對性別課程發展途徑、課程內涵、性別教育觀等方面的覺知，後者如教師對學校性別課程、教科書、學生學習、議題輔導團運作等教學環境脈絡的覺知。參、學生學習經驗本研究所指涉之「學生學習經驗」為學生在性別議題融入教學的過程中，直接或間接形成的學習經驗，包含在課堂中學生對於課程內容的覺知與詮釋，以及課程學習過程中所涉及學生的個人經驗與學習觀。肆、性別意識發展性別意識具有兩種層面的意涵，一方面是個體的性別認同（identification），為個人對性別或因性別而產生的認知、態度、價值觀及情感的集合，另一方面亦涉及個人在社會性別互動下的動態協商過程。本研究綜合這些概念意涵，並非將性別意識發展視為或有或無的問題，也非以階段論視之，而是從連續體的觀點切入，具體探討性別學習前後，學生對相關性別議題所持的觀點與經驗，以及他們在家庭、學校、社會等不同情境脈絡下的互動過程。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究聚焦於九年一貫之下性別議題融入教學的學生經驗課程，在研究內容方面，係針對個案班級內，學生對於性別議題融入的正式課程中，在課堂學習的覺知、詮釋，以及性別意識的形成與發展，對於如學校活動、空間規劃、課後活動等課堂之外的學生經驗較難觸及，也不在本研究範圍之內。就研究場域而言，本研究是以一所個案學校中，個案教師的教學課堂為主。在研究參與者方面，本研究主要以蒐集學生的資料為主，但輔以課堂觀察以及教師訪談，目的在於協助研究分析與資料檢證，而其他學生或教育相. 7.

(17) 關成員的觀點則未納入本研究範圍。時間方面，本研究投入研究現場約三個月，因此後續研究分析與結果呈現僅以此為限。參、研究限制基於研究焦點範圍、方法、參與學生社會背景選取等規劃因素，本研究有三點研究限制：第一，學生學習經驗所涉層面甚廣，而本研究為具體探討學生性別學習經驗，係以陽老師所設計的性別課程為中心，聚焦在課程與教學內容的資料分析，在議題範圍上難以含括師生互動、教學策略、學習評量、同儕互動等其他面向的學習經驗，此為限制一。第二，在研究範圍及方法選擇上，本研究屬質性研究取徑的個案研究法，目的在特殊情境脈絡中，以局內人觀點深入瞭解並詮釋國小個案班級學生的學習經驗，故本研究結果在外部推論上有其限制，此為限制二。第三，在研究焦點方面，研究者於後續分析過程中，發現參與學生的性別意識發展可能與其族群文化產生交織影響。不過，基於本研究在取樣之初即限定在學生性別學習經驗的形塑及性別意識發展，是以，關於族群文化與性別意識發展之間的互動影響不在本研究資料分析及討論的議題範圍，留待後續研究進一步探討，此為限制三。. 8.

(18) 第二章第一節. 文獻探討. 學生學習經驗的課程意義與相關研究. 壹、課程概念與再概念化意涵課程（Curriculum）一詞源自西方拉丁語「Currere」，為「跑道」之意。在傳統課程概念上，課程是一個固定、先驗的「跑道」，學習經驗的產生皆依循著既定的路徑模式所形構，學習者如同一位跑者在跑道中產生學習意義。綜觀國外課程理論的發展，多以美國課程學者的論述為主軸，主要原因在於課程作為一個獨立學術研究的歷史並不長（Kliebard, 1992），且美國課程界最早投入於課程研究，發展之課程論述相當豐富，並具有其歷史脈絡性（甄曉蘭，2004）。 1918 年 Bobbitt 出版了「課程」（The Curriculum）一書，該書為美國課程學界首見將課程一詞帶入學術研究的專書著作。Bobbitt 的課程研究深受傳統科學管理典範及行政學的影響，以工作分析（job analysis）的量化方法研究課程（Taylor, 1911），他著眼於學生的需求，提出相當複雜瑣碎的課程目標及活動，他認為課程制定應以活動分析法為主，從中發現生活事務中必備的能力、態度、習慣、鑑賞與知識形式，進一步完成課程目標的設定（Bobbitt, 1918）。顯然地，傳統課程研究對於當代課程研究與實踐有其重要性，特別是在課程實踐方面，工具理性思維的活動分析方法有助於制定明確的課程目標，這樣的課程發展與設計過程顯得簡易可行，且對於學校教育而言，係屬相當有效益的一套課程行徑模式。然而，這樣的課程觀點也產生諸多質疑，首先，這樣的課程設計取向偏向社會效能對於教育的影響，以切合當時工業民主社會的需要，但是當國家與社會的發展方向有所調整時，保守主義的課程概念是否能夠回應既定之課程效益呢？Kliebard（2002）以「鐘擺效應」具象化這樣的質疑，美國的課程改革歷史擺盪於進步主義與保守主義之間，其中所涉入的社會效率思想卻未必能將不同教育體制作區別看待。課程理論的發展與政治、經濟、社會、文化等情境脈絡之間有密不可分的鍵結，1957 9.

(19) 年蘇聯成功發射第一枚 Sputnik 人造衛星，國際間政治環境的劇變非但一棒打醒美國作為世界政經發展龍頭的美夢，也促使美國國會於 1958 年通過<<國防教育法>>（National Defense Education Act），開始挹注大筆經費支持全國性的課程改革計畫，期望從「學科結構」的觀點重建學校課程，提升科學與數學教育的實質成效。只是經費的挹注並不見得產生有效的教育方案，在追求效率與卓越能力的前提下，課程知識的組合具有穩定政治、社會、經濟發展的一致性，學習過程中所涉及的知識內涵與價值卻是被忽略的（陳伯璋，2005）。據此，Apple（1979）曾為此作出深切評述：. 學術成就模式深受技術控制和效率管理的影響，忽略了知識本身的實質內容，只以強烈的口吻強調學生生產的重要，沒有深入檢討經濟和學校知識之間的可能關聯。另一方面，社會化模式集中於社會一致性及整體社會和教育制度間之已知（given）價值之間的是否類似，因此忽略了使社會價值發揮功能，使某些價值變成主要價值之政治、經濟的背景。（p.31） Apple（1979）對於官方知識（official knowledge）價值背後存在政治、權力、意識型態的質疑，以及 Popkewitz（2000）所提及課程知識內容的納入與排除，與相應規準（rules）的決定及運作過程，皆顯示課程研究中知識論的發展，自「經驗－分析」取向轉變為「價值探究」取向（陳伯璋，2005：甄曉蘭，2007）。前述自政治觀點切入的課程論述始於 1960 年代的課程批評（curriculum criticism）風潮，誠如 Schwab（1969）的大聲疾呼：「課程領域已步入窮途末日，按照現行的方法和原則已不能繼續運行，也無法增進教育的發展」，課程研究的危機與社會的貧窮問題迫使課程學者積極投入，期望自課程的「瀕死邊緣」喚回一線生機。在此風潮之下，課程的概念重建（Reconceptualization）運動逐漸興起，如 Apple、Macdonald、Kliebard、 Heubner、Mann、Greene、Phenix、Pinar 等學者分別自知識社會學、知識取向、歷史觀點、課程語言、批判理論、哲學思維、心理分析等角度重新審視課程實務發展及理論建構（甄曉蘭，2004）。Pinar（1975）將概念重建的課程視為生活經歷課程（currere），這樣的課程為相異文本（texts）的呈現，其中包含傳記、神學、政治、性別、種族、生態、 10.

(20) 美學與結構的多層意義，因此文本的概念意義是相當複雜且非靜止不變的，如同他對於課程概念重建（reconceptualization）的觀點，概念重建（reconceptualizing）為一個動態且多樣化的歷程，而非處於一種最終階段、終結、靜態的存在。課程概念重建的多元論述的樣貌，以及其所蘊含的概念意涵深深影響當代課程理論的發展（陳伯璋，2005；甄曉蘭，2004）。無論是在課程典範的移轉，或知識論的轉向上，諸如課程之目的、價值、信念、興趣、經驗、想法、感覺、內容、學科、權力、政治、文化等各層面的課程議題逐漸浮現（甄曉蘭，2007），其中甚或重要的是，過往以「學科結構」（structure of a discipline）為主，強調「學科中心」的課程研究焦點亦轉換至以「學習者中心」，課程的意義、內涵與價值不再侷限於「一系列可預期的學習目標，或學習的一切計畫」，而應包含學習者的生活經驗，及其在整個教育歷程中所感知、接受的所有學習經驗（Erikson & Schultz, 1992）。貳、課程決定的五個層級論及課程中學習者的學習經驗，其定義與概念往往是模糊不清的。部分學者自 Dewey 「經驗與教育」的觀點出發，強調經驗的連續性及成長概念（Erickson & Schultz, 1992；吳木崑，2009）；亦有學者直接以「學習經驗」、「課程詮釋」為概念，廣泛討論課程實施歷程中，學生所接受到的主觀經驗與想法（宋健誌，2014；陳以叡，2011）。無論如何，這些概念仍顯模糊，除了在研究實踐的過程將產生許多疑義外，此也非為課程理論，難以透過一個既有的概念框架達到研究或實踐之可能。然而，在後概念重建（post-reconceptualization）時期，有諸多學者自社會政治的角度出發，討論課程內部的政治角力與其運作過程。Goodlad、Klein、Erikson、Schultz 等人以制度化（institutionalize）觀點切入，討論在課程決定（curriculum decision-making）的各個層級間權力被分配、運作的過程，以及影響課程實踐的複雜因素（Goodlad, 1979a; Goodlad, 1979b; Goodlad, 1981; Erikson & Schultz, 1992）。在各個課程決定論者的相關論述中，Goodlad（1979a, 1979b, 1981）的論述較為完整，且在國內外的課程研究中最被廣泛介紹與引用（甄曉蘭，2004）。Goodlad、Klein 與 Tye 11.

(21) （1979）將課程決定區分為社會、機構、教學與個人四個層面，在不同層級之間的課程種類有專家學者建議的「理想課程」（ideal curriculum）、教育行政單位認可及採納的「正式課程」（formal curriculum）、教師對正式課程的理解與詮釋所產生的「知覺課程」（perceived curriculum）、教師實際執行的「運作課程」（operational curriculum）以及學生在課堂學習中所獲得的「經驗課程」（experiential curriculum），以下分別針對這些課程概念作更細緻的說明。一、理想課程（ideal curriculum）理想課程又稱之為意識形態課程（ideological curriculum），屬於社會層級的課程。在社會中，各個關心教育的團體其理念與想法將共構為這套課程，其中包含政府、相關教育委員會、基金會以及不同領域的學者專家，他們所持之見解、價值判斷、理想、企圖心將形成對於課程改革的建議，這些建議可能被接納或排除，當被接納成為官方的（official）知識系統的同時，所涉入之意識形態將發展為理想課程。理想課程具有一個完整的知識結構，在建立課程的過程中也預設了教育相關人員在投入與參與過程中會面臨的問題，也反映了社會政治對於知識價值的篩選情形。二、正式課程（formal curriculum）正式課程屬於機構層級的課程，係由具有權威的政府機關或組織所決定並呈現的課程。國家、各州與地方的教育機構或教育董事會經由應用、修正或整合理想課程的概念與價值，以適應自國家層級向下之各個教育體系、地區與學校的需求，在此決定的歷程中，如制度法規、課程綱要、教科書等會被制定而成，並透過具體形式的書寫文件所呈現，是以，正式課程可被視為理想課程的實踐。三、知覺課程（perceived curriculum）知覺課程屬於教學層級的課程，當正式課程實施於學校課堂中，首先面臨到的問題是教師如何理解正式課程？不同教師由於其殊異性，對正式課程的理解將不盡相同，教師對於課程的覺察心理反映出他們心目中的課程圖像，此種圖像包含他們對於正式課程的覺察、理解、詮釋，以及對於正式課程的態度，最終形成詮釋後所認定的課程。 12.

(22) 四、運作課程（operational curriculum）運作課程亦為教學層級的課程，是教師真實實踐於課堂的課程。因為教師、學校與學生三者之間的複雜因素，如教學信念、教學策略、師生互動、教學情境、師生個人特質、學習個別差異性等皆會影響教師實際執行課程的結果，因此，即使教科書呈現正式課程的內容，教師在知覺課程詮釋了他們所認定的課程圖像，兩者實踐於學校課堂中也並非一致，而將有所調整。由此可知，教師在運作課程中具有能動性（agency），他們不再是課程的被動接受者，而扮演著主動詮釋、實踐的角色。五、經驗課程（experiential curriculum）經驗課程是個人（學生）層級的課程，也是學生主觀體認到的課程。不同學生的經驗背景各不相同，進一步影響課程領悟力與感受亦有所差異。此外，學生在從事學習活動時，他們被不僅是運作課程中被動的接收者，他們擁有覺察、選擇、思考、詮釋、創造等多元且開放的能力，這些能力促使他們會主動尋求課堂經驗的意義，並產生一個對於個體而言，真實的學習成果。參、課程轉化歷程在教育制度中，課程概念的轉變涉及如課程的目標、規範、內容、政治特性、權力關係等因素影響，依照政策與學習者之間的距離，大致可自下列四個層級進行說明（簡良平，2003；Goodlad, 1979）。一、政策層級：包括國家、地方、學校所制定的教育目標。二、社會層級：指涉學者專家所做的相關學術理論研究對課程決定的影響，但此部分與制度層級之間擁有緊密關聯，意即學術研究資料也會同時受到社會規範與其他壓力團體的影響。三、制度層級：因政治特質、組織特性或社會層級所做的課程決定，而在教育制度方面產生的影響。四、學校與教室層級：特指教師在教學過程中所做的課程決定，教師經由前述政策、社會與制度層級獲得認可，並賦予權責，使教師可以依照教學經驗與教學現場的反應進行 13.

(23) 課程決定，但同時也受到如政策內容、專家建議、升學制度、法規制度、學校資源等方面的影響，限制教師做決定的空間。此外，教師個人的背景、特質、能力以及學生的經驗、特質、需求、反應也會影響教師在教學時所做的決定。官方. A A0. A. B 學校. C C0. C. D1 E. E0. 教師 E. E2. F. E1. E3. F3. F1. G. F2 學生. 圖 2-1 課程轉化歷程的刪削與扭曲資料來源：修改自 Brophy（1982）。. 論及不同課程決定層級間的轉化歷程，Brophy 依循 Goodlad 所提出課程決定的層級概念，延展出課程轉化的概念（Brophy, 1982）。如圖 2-1 所示，A 為被各州或區域所採用的官方課程（official curriculum），在臺灣，如同教育部認定的教育目標、課程總綱、各領域領綱，以及各縣市政府所擬定的政策目標。而在官方課程之下，Ｃ為由學校與教師行動團體影響的學校層級課程（school level curriculum）、E 為教師有意識規劃的教師意圖課程（teacher intended curriculum），G 則是筆者自理論內容加以延伸，並應用 Goodlad 提出的課程概念（Goodlad, 1979），稱為學生經驗課程（experiential curriculum）。 Brophy（1982）認為前述四種課程層級之間的運作是一個刪削（reductions）與扭曲 14.

(24) （distoetions）的過程，每個層級之間皆會隨著許多複雜因素而在課程概念與內容上有所刪減（deletions）或添加（additions）。如圖 2-1，官方課程（A）的課程概念受到地方的教育部門、教師行動團體以及學校校長、課程委員會所解釋，因而有所刪減（A0）與增加（B），形成區域學校內非官方正式的學校課程（C）。接著個別教師從自身觀點出發，或依照學生需求與教學信念、偏好，刪減學校課程的內容（C0）並添加額外內容（D），形成教師的意圖課程（E）。然而，在教師實踐意圖課程的過程中，教師會有某一些無意識地（unwitting）作為，舉例來說，會因為時間壓力而刪減部分課程主題與學習機會（E0），也可能為了追逐時尚（fashion）而傳遞部分錯誤的訊息（F）。對於學生而言，無論是正確或錯誤的課程訊息，部分內容（E1, F1）將會經由學習而被保留下來；部分內容（E2, F2）會因為教師教學內容過於簡短或模糊，以致學生無法接收與保留；而另一部分內容（E3, F3）則會因為學生錯誤的先前概念而扭曲原本的課程內容。最終，僅有部分由意圖課程延伸下來，被認為是「正確」、「有效」的課堂運作課程（E1）被保留下來，其他部分（E3, F3, F1）雖然有被學生所學習，但皆是扭曲（E3, F3）及錯誤（F1）的訊息。另外，Brophy 對於課程轉化的詮釋主要有三個重點，具體說明如下。第一，他所持的課程觀係承襲 Tyler 與 Goodlad 等人的觀點，認為課程發展是單向、線性的歷程，起於意識形態課程或官方課程，接續為被地區或學校所肯認的正式課程，以及在課堂實踐中，教師個人的知覺、意圖與運作課程，與學生所主觀習得的經驗課程。然而，在課程發展的模式，課程不見得是由上而下的運作模式，亦包含草根模式的課程改革，強調以教師為主體，發展高自主性且能有效回應地方需求的課程（游淑燕，2000）；或以學校為中心，在考量學校建構課程需求以及自我掌控計畫與實施過程之下，自主發展以實務問題與實踐因素為導向的學校本位課程（高新建，1991；簡良平，2003）。是以，各課程層級間的互動應呈現雙向且非線性的發展歷程。第二，Brophy（1982）認為課程轉化是一個不斷增加、刪減的互動歷程，隨著課程層級越靠近教師與學生，課程概念只會逐漸扭曲、失真，越來越遠離官方課程的課程概念。然而，誠如前一段對於課程發展的詮釋觀點，在面對廣大的教育目標、課程目標及 15.

(25) 艱困的社會環境制度之下，各個層級的成員對於課程的知覺、詮釋及實踐並非固著不變的，無論是學校、教師或學生，都具有課程實踐的能動性（agency），其中，特別是教師身為教育實踐歷程中的關鍵角色（甄曉蘭，2007），在教學過程裡，藉由教師本身所具備的專業知能，一方面呼應官方課程中各項教育目標及規準，另一方面也回應學生的真切需求，而不僅僅是一段逐漸偏失、扭曲的課程經驗。第三，Brophy 的課程轉化理論相當重視教師層級的課程描述，他認為教師不是教育政策的傳聲筒，而是政策經紀人（policy broker）。教師在發展課程的過程中，受到許多壓力來源的影響，排除課堂之外的壓力源包含學校區域的課程目標、標準化測驗、教科書、校長、其他教師與家長（Brophy, 1982），這些於課堂以外的附加壓力讓教師必須增加主題，以納入許多相關內容來回應這些壓力來源。此外，在課堂之內，教師將面臨課程時間不足、教學信念，以及教學投資的考量，諸如「哪些內容最適合學生學習？」、「這樣的教學是否能達到預期的效果？」、「此種課程可能需要哪些資源的投入？」，這些問題確實也深深影響教師進行課堂中的教學決定。由此觀之，Brophy 所提出課程轉化的概念主要強調課程由上而下的單向式互動歷程，且其焦點仍聚集在官方課程知識的傳遞及教師意圖與運作課程的討論，因此他認為從官方課程開始，直至最後學生的課堂學習經驗，僅有一小部分的課程內容被成功傳遞，而學生所學習到的其他內容則被詮釋為偏移、扭曲或錯誤的知識。課程轉化概念提醒課程研究者在研究學生經驗課程時須關注課堂運作課程與教師意圖課程，甚至是學校課程與官方課程的內容，但究竟學生經驗課程包含哪些概念意涵？實待進一步釐清。肆、學習經驗的意涵及其相關研究在過往教育與課程研究領域，有關學生學習經驗的研究著墨甚少，以致在課程設計、運作與實踐的過程中，學生觀點猶如遺失的拼圖般消失不見（黃鴻文、鄭英傑、王俐蘋， 2016；Erickson & Schultz, 1992；Goodlad & Su, 1992）。Schwab（1969）提及課程的四個共同要素（commonplaces），分別為學生（learner）、教師（teacher）、環境（milieu）和學科內容（subject matter）。在課程慎思（deliberation）與課程實踐的過程中，各項要素 16.

(26) 應被視為同等重要，彼此維持著均衡、有效的運作關係，而非呈現支配關係，落入學生本位、教師本位、社會本位或學科本位的偏重型態，限制課程發展的有效運作（黃繼仁， 2005）。是以，藉由瞭解學生對於課程的詮釋與行動，相關教育工作者及研究人員將能從學生的角色定位出發，讓學校、課堂及學生三者生活能夠產生交集，以縮小經驗課程與正式課程、運作課程之間的差距，促進學生真實、有效的學習。不過，究竟學生學習經驗的概念及其內涵為何？是否存在一個具體的概念架構以協助課程研究的發展與實踐？針對這兩個問題，Goodlad、Klein 與 Tye（1979）提及經驗課程的資料蒐集是相當困難的，原因在於 Klein 與 Tye 雖將不同層級的課程予以概念化，但並沒有針對經驗課程提供一個清晰的概念架構，在相關概念的陳述亦相當模糊，因此在教學實踐或研究的過程難以深入討論。 Erickson 與 Schultz（1992）提及學生經驗的研究在技術上是困難的，以致在當今教育論述中，學生的聲音無法被聽見。而 Thiessen 與 Cook-Sather（2007）亦提到過去許多針對學生經驗的研究中，缺乏一個清晰的概念架構，許多模糊概念的討論難以聚焦，使得我們對於學生的理解停留在片段且不真實的狀態。由此可見，學生觀點的課程研究確實值得深入耕耘，以下筆者梳理有關經驗課程、課程經驗、學校經驗及課程觀的相關論述與實證研究，嘗試釐清學習經驗的概念。談及經驗課程與學生經驗的概念， John Dewey 的教育哲學觀提供學生經驗的重要概念來源（Erickson & Schultz, 1992；Goodlad & Su, 1992）。Dewey 認為學生的學習經驗為其與外在環境互動的結果，即個體認知與社會關係兩種層面重組與建構的連續且穩定成長歷程（Erickson & Schultz, 1992；吳木崑，2009）：在個體認知方面，學生個人的需求、目的、個性與智能都將影響他對課程參與的程度；在社會關係方面，學生所見、所聞、所言、所行都受到教材、師生互動、環境、過去經驗等整體教育經驗的影響，從中建構社會關係與意義。從 Dewey 等經驗主義者的觀點來看，課程組織並非教師中心，而應更「友善地」納入學生的興趣與想法，發展活動課程（activity curriculum）。此外，學習經驗的探索與理解並非侷限在學校場域，學習僅是學生生活的一部分，而其餘的生活 17.

(27) 經驗將被帶入學校課程中（Goodlad & Su, 1992）。 Dewey 的哲學觀點提點出經驗課程的重要概念，如個人層面的學習需求與目的，黃鴻文、鄭英傑與王俐蘋（2016）便指出學生對課程的詮釋與他們的抱負及願景有關，不同族群、性別、階級的弱勢背景學生對自己的未來並不抱有期待，學生在感知、洞察社會機制的壓迫後，將影響他們對於學校課程的想法、投入程度，並產生對應的實踐行動。在 Willis（1977）針對英國勞工階層 lads 的學生文化研究中，lads 深受父母工廠文化的薰陶，認為實際操作的知識才是有價值的，學校課程所傳遞的知識內容往往偏重理論、輕忽實際運作知識，所以學校課程在 lads 眼中是不切實際的，無法對未來生活產生意義。此外，他們抗拒讚揚「乖學生」的學校文化，認為學校課程的知識學習是娘娘腔的（cissy），也脫離男性支配、陽剛至上的思考範疇。由此觀之，lads 對於學校課程存在一套既定的文化認知系統，此認知系統源自他們對於社會機制的洞察，以致產生對於學校文化的獨特見解。這種部分的洞察（limited penetration）雖然讓 lads 比學校中的教師更瞭解勞工階層的生活脈絡，但同時也造成他們拒絕投入學校課程。對應 Willis 所做學生文化的經典研究，國內亦有許多研究自學生的學習需求出發：黃鴻文、武曉梅（2007）曾探究國小補校女學生的課程觀，發現他們對於課程的學習需求主要為「學字」，學習重點在於可以唸字、讀字、寫字，因此他們相當看重國語課、社會課、生活倫理課與音樂課，而對於英文課與社會課的學習興致缺缺。除了針對國小補校學生的研究之外，黃鴻文（2003）曾鎖定一所國中進行為期一年的民族誌研究，研究發現國中學生迫於教師的處罰壓力，將課程分為「主科」、「背科」與「藝能科」，主科包括英文、數學及理化，學生對於這三個科目的詮釋為考試壓力大、需要學習基礎的科目且挫折感大；背科則有國文、歷史、地理、公民與地球科學，這些科目雖然考試也要考，但只要劃重點、背重點，考試通常就可以過關；而考試不考、最不需要準備的科目就屬藝能科，包含音樂、美術、童軍、家政與體育。前述兩項研究顯示兩個重點，第一，如同 Willis 所做的研究，不同文化背景的學生在學校與課堂環境之下會主動建構屬於他們的學習目標（Erickson & Schultz, 1992；黃鴻 18.

(28) 文、鄭英傑、王俐蘋，2016），這些目標可能是為了符應工廠文化、崇尚男性陽剛文化、抗拒乖孩子文化，又或者僅是對於未來的想望。因此，在學習經驗的研究中，不能僅針對學生個人的需求與目的著眼，更重要的是，這些需求與目的背後，屬於學生們更深層的文化背景需要被納入考量，且進一步深入分析探討。第二，由於不同背景的學生將產生殊異的學習需求，如何精準掌握學生的學習需求便顯得相當關鍵。尤其在臺灣的教育體制下，升學掛帥的學習風氣深深影響整體教育制度與學校課程內容，學生處在這樣的教育與社會環境中，對於未來的願景是一個何種圖像？這樣的圖像與不同屬性學科之間又會產生何種詮釋？是後續研究值得注意之處。學生的課程圖像不能僅限於學生個人的需求與目的，其與外在環境的交織影響亦是相當重要的，誠同 Schwab（1969）所述，應重視「學生」與「環境」、「教師」、「學習內容」三者間的緊密連結。在經驗主義者的教育觀中，教育與學習經驗的詮釋為一個不斷成長的過程，其中包含許多社會層面的因素，如學校環境、師生互動與教材內容（Goodlad & Su, 1992）。如此互動、成長的過程亦將造成不同課程之間的落差，但無論是社會、機構、教學等各層級的所有課程，在課程計畫與組織時，最重要的是個人層級的經驗課程，原因在於這些課程內容最終都要內化形成個人的學習成果（Tyler & Goodlad, 1979）。申言之，為了理解學生的整體學習經驗，社會因素的討論是不可缺乏的，然而，研究者須審慎區辨不同課程層級之間的意義，以免流於過於廣泛討論而無法聚焦學生個人的學習結果。針對學生的學習結果，Erickson 與 Schultz（1992）認為除了個體真實、內在固有的學習之外，仍有許多壓縮、逼迫的學習機會存在於學校的正式課程中，因此對於經驗課程的研究可以針對五個疑問進行探索，分別為「學什麼或教什麼」、「沒學或沒教什麼」、「重複學了什麼」、「如何學」以及「忘記什麼」。前兩個疑問主要是對於教師的運作課程，如同 Brophy（1982）的課程轉化理論，教師會因為教學信念、教育經驗及其對學生的瞭解，設計規劃一套「要教」的課程，但這道課程卻被時間、教育人員、測驗、教科書、家長等壓力源所影響，造成某些教學主題被刪減，成為「懸缺」的課程。而後面三 19.

(29) 個則是對於學生來說，他們沒有經驗到或者重複接受到的課程，以及學習的過程。 Thiessen 與 Cook-Sather（2007）曾匯集許多有關學生經驗的研究，編輯為一本學生經驗研究的參考書（handbook）。該書的研究主要依照三個主題向下探討：（1）學生如何參與、理解學校與課堂生活；（2）不同經驗背景的學生發展課堂經驗的歷程；（3）學生如何主動形塑學習經驗，提升他們在學校的課堂經驗。然而，除了探究學生在課堂中看到、聽到、談到、做到什麼之外，更重要的是整體學習過程的呈現，學生不會只有「主動參與」或「被動習得」某些課程經驗（黃鴻文、鄭英傑、王俐蘋，2016），而要留意在課程運作過程中，學生個人的能動性，以及隨之「主動建構」學習經驗的過程。另外，學生對於課程的詮釋，即他們對於課程的評價亦相當重要。Goodlad、Klein 與 Tye（1979）認為經驗課程為學生在運作課程中的所想所學，他們以二元觀點來看待學生與課程、外在環境的不一致情形，其中包含學生個人的年齡、對學科內容的日常評價（daily satisfaction）及學生個人的志向（aspiration），這些重要因素都可能造成學生與學校運作課程中的落差，學生進而產生學校課程是好是壞，以及他們投入與否的意願與行動。在研究方法方面，由於經驗為學生在教育機構中，透過許多屬於他們學習活動的結果，所產生的行為轉變，以及在學校指導之下，學生所擁有的所有教育經驗（Foshay, 1969），包含學生的想法、動機、情感與行動，以及其在教材、學科內容與人際互動的交織影響（Goodlad & Su, 1992；Goodlad, Klein, & Tye, 1979）。基於此，所需蒐集資料內容相當龐大且深入，研究者須具備多元資料蒐集方法，特別在瞭解學生腦中的想法時，僅使用訪談法是不足的，為了維持資料的真實性，需透過如參與式觀察等與學生互動，瞭解學生的學校日常作為（daily school practice），以確認他們內在的真實想法（Goodlad, Klein, & Tye, 1979）。黃鴻文等（2016）認為在探討學生經驗時，須注意時間與空間兩個軸線的交互影響。對於學生而言，他們的生活經驗不會只存在於學校，社區、學校、家庭與同儕等不同場域間的活動建構學生整體的生活世界，亦即經驗課程的研究並不能只鎖定在學校生活， 20.

(30) 關於學生在課後的活動空間，如補習班、社區、家庭等，仍會影響他們對於學校或課堂經驗的詮釋與行動，需一併留意。再者，學生的生命發展為一縱貫發展的歷程，學校經驗的串聯與重組牽涉三個主要的時間因素，分別在「過去」的生命經驗、「現在」的經驗觀點以及「未來」的生涯發展進行連結，而這些時間因素將與不同活動空間圈現出不同經驗課程的區塊內涵。伍、影響學生學習經驗建構的相關因素由於學生的學習經驗建構為一課程轉化歷程，在運作課程轉化為經驗課程時，可能因著學生個人性別、家庭背景、學習態度、動機、興趣等內外在因素所影響而產生不同的認知理解與想法，因而形成不同的學習經驗（Goodlad & Su, 1992；Goodlad, Klein, & Tye, 1979）。 Wang、Haertel 和 Walberg（1997）在分析一百七十九篇文獻、整理九十一項研究以及調查六十一位教育研究者後，提出了二十八種影響學生學習的概念架構，並歸納成六大類內容，分別為學生特質；教室教學與學習氣氛；家庭、同儕、社會的脈絡；課程設計；學校組織；區域特色。其中，在教室課堂內的因素屬於直接因素，如教師教學內容、時間投入、師生互動等，相較於其他間接因素而言，對學生的學習影響更為重大，於是，以下將以此進一步探究。 June（2006）分別以隨機抽樣方式調查學生不喜歡社會科的原因，研究結果顯示社會科的課程內容過於困難以及教師授課方式會影響學生對學科的看法。除此之外，學生在評斷社會科是否為重要學科的關鍵在於它能否對未來生活具有意義。雖然課程設計安排與個人到世界的整體互動有密切關聯，但對許多學生來說，他們很難從課程中找到和社會參與之間的連結，所以會覺得社會科「沒有用」。而楊巧玲（2007）的研究亦有類似的結果，他觀察高中家政課性別課程的運作情形，發現課程內容偏向家庭、婚姻、愛情、未婚懷孕、墮胎等議題，由於多為教師個人經驗的分享，課程內容不夠深入，且對學生來說亦不具意義，以致投入程度甚低。 Hong、Veach 和 Lawrenz（2005）曾調查國中學生與教師對性別平等教育的看法， 21.

(31) 學生認為最重要的性別議題包含「性騷擾」與「學生性暴力防治」，而這兩個學生所關注的重要議題卻不在教師關注的十大性別議題中，由此可見，教師與學生間對於性別平等教育的課程內容存在著落差。除了課程設計內容之外，教學策略的運用也是過去研究多所觸及的部分。劉美慧（2000）指出教師透過文化回應教學，能將學生的文化與經驗做連結，進而提升學習結果。然而，該研究也發現並非所有班級的學生都認同這樣的教學策略，其中一個班級的學生由於長期以來習慣講述教學法，缺乏討論、發表或思考性的學習經驗，較難適應有大量討論與發表機會的教學法，甚至產生質疑想法。陳皎眉（2005）也提到學生比較喜歡小組討論的教學方式，不過由於臺灣教育環境處於升學脈絡之下，教師並不認為小組討論是在進行性別教育議題教學時最有效率的方式。此外，在蘇苑瑜（2012）的研究中，提到學生認為公民科教科書內容主要從女性的角度出發，且大多闡述女性受壓迫的事例，少有男性的例子。再者，雖然教科書所陳述的內容都是有明顯意義的社會事實，但對於學生卻可能相對過時，甚至有所偏誤，因此，該研究一方面建議可以將學生經驗帶入性別教學中，以補正運作課程中教師性別經驗的偏差失衡；另一方面，亦建議教科書在編寫時應納入不同性別經驗，避免男學生無法瞭解性別的性別意義，甚至對單一性別陳述內容產生抗拒。綜合來說，影響學生學習經驗形構的相關因素繁多，包含學生個人的性別、學習背景、興趣、態度、學習觀等內在因素，以及外在課程教學因素，如學科屬性、性別議題內容本身、課程設計、教學策略、師生互動、教科書內容及課堂、家庭、同儕、社會等情境脈絡有關。. 第二節. 性別平等教育的內涵與實踐. 壹、性別差異與平等意涵為理解理解性別平等的概念，須先自性別差異、平等概念進行探討，而論及性別差. 22.

(32) 異，需釐清性與性別兩個相異概念（蘇建文，1995）。Baird 認為性不等同於性別，性是生物學上的語彙，又稱為生理性別（sex），意指個體的性別是由生殖器官而定（Baird, 2003）。性別是心理學與文化上的詞彙，即社會性別（gender）之意，認為性別是由人與社會所建構，而且這種建構是由歷史、文化，及心理歷程共同塑造而成（Schaffer, 1980）。生理上的性別差異較偏向本質論（essentialism）的詮釋觀點，認為兩性之間在特質、角色互動、行為表現等方面的差異起源於生物性差異（彭心儀，2012）。舉例而言，性染色體與賀爾蒙的差異，使男性主要扮演狩獵戰鬥的角色，演化發展出目標導向、攻擊、有邏輯等工具性特質（instrumental characteristics）；女性因生理特質會懷孕、要照顧小孩，所以在演化過程中會發展出如溫柔、會照顧人、富同理心等表達性特質（expressive characteristics）（Wilson,1978）。在行為表現上，由於兩性在生理構造及功能上的殊異，如性徵（外生殖器與第二性徵）、體格（男性一般體重較重、高，肩膀較寬；女性骨盆較寬大），個體依照其生物特徵差異而生長、發展，在體能、智力、實際技能、休閒嗜好等形成男女有別的情形（Zuk, 2004）。不過，本質論（essentialism）對於性別差異的詮釋觀點並非完整、有效（Head, 1996）。相對於本質論，建構論（constructionism）強調社會、文化與心理因素的運作過程（Schaffer, 1980）。Bohan（1997）認為人並無性別，性別是在特定情境中被持續建構意義，並成為一個做性別（doing gender）的過程。女性主義學者西蒙波娃亦提到，一個人並非生為男人或女人，而是變成男人或女人（劉仲冬，1999）。是以，建構論的性別詮釋觀點強調性別社會化的意義與過程，認為性別是人類後天所建構出來的概念，其形成是透過個體成長發展以及社會化的歷程而來，是由歷史、文化以及心理歷程所共同塑造（晏涵文，2004），若過於強調生物上的本質差異、忽略社會文化造成的影響，非但不符合現代社會情狀，亦存在抑制人們潛能發揮的可能性（Bem, 1975）。然而，在面對本質論與建構論之間的性別詮釋觀點，平等的意義、精神與價值又為何？莊明貞（2003）指出「平等」（equity）一詞意指「公平、無私、公正地對待不同屬性的個體，例如對於不同性別、種族或階層等人一律平等對待」；而平等除了維護人性基 23.

(33) 本尊嚴外，更謀求建立公平、良性的社會對待（教育部，2000）。易言之，平等概念應以「公平性」（fairness）字義基礎進行理解，它並非旨是均等（equality），以同等份量分配資源，或由相同標準進行評量，而是一種基於個體殊異性而有的差別待遇，企求達成質的平等（游美惠，2012）。是以，應自不同屬性的差異個體出發，施以不同的對待方式，如藉由提供對應的資源、機會、行為等相關舉措，實踐社會正義。若將平等概念置於性別議題的討論範圍，性別平等的概念釐清將有助於其在教育上的實踐意涵。誠如前面對於平等概念的討論，性別平等除了有相同（same）與共通（common）之意涵外，對於差異（different）的理解、檢視與反思實踐將更為重要（游美惠，2012）。蘇芊玲（1998）認為性別平等至少具有兩層意義，一是屏除用生物學的觀點來論斷或誇大性別的謬誤；二是檢視由後天文化所造成的性別不平等，探究其成因及所造成的傷害，然後再加以匡正及重建。Klein（1985）指出性別平等係建立在倫理道德及人性尊嚴的基礎上，藉由性別間的互相尊重而跳脫性別刻版印象，以消弭性別偏見、歧視與衝突，並積極發展個人潛能，營造出性別和諧共享的社會。謝臥龍（1998）則表示能夠清楚認知到不同性別在生理、心理及社會層面的異同，並解構自我內在性別歧視之意識與迷思，進而建構出適性發展與相互尊重的社會文化即是性別平等之內涵。因此，性別平等應屏除用生物學的觀點來論斷或誇大性別的謬誤，而是檢視因後天文化所造成的性別不平等成因，承認每個人皆具有表現不同性別行為的潛能、尊重每個人的選擇、允許多元性別的存在、增加互助與互動的機會以及體驗全人的完整（陳金定， 2004；張晉芬、林芳玫，2007），進而保障不同性別基礎的個人免於遭受歧視，獲致教育機會均等（蘇芊玲，2002）。貳、性別平等教育的意義與內涵性別平等教育（gender equity education）屬於多元文化教育下的一環，係基於對每一個生命個體的基本尊重，人生而平等，不同性別、種族、階級、宗教、年齡、地域空間、特殊例外性的人們都應享有公平、公正地對待（莊明貞，1993）。性別平等教育具有多面向的內涵，若從教育與社會改革的觀點而言，Banks（1993） 24.

(34) 從三方面來定義性別平等教育：（一）性別平等教育是一項理念或概念，使男女學生在學校中皆能獲得均等的受教機會；（二）性別平等教育是一種教育改革；（三）性別平等教育是一個歷程，其目的在改變社會結構、學校與其他教育機構文化，使所有的男女學生都獲致學術成功的機會。相較於 Banks 的觀點，Klein（1985）指出性別平等教育的意義有四，分別為「激發個人潛能，使之免受限於性別刻板印象之教育」、「了解人的基本權益並相互尊重，以減低兩性間的偏見、歧視與衝突」、「經濟、社會、文化教育等各種資源應合理分享，並得以形成兩性和諧之社會」與「建立倫理道德及人性尊嚴之闡揚」。由此可知，Banks 的焦點著重於整體社會結構、教育文化、學校文化的改變，以謀求不同性別學生教育機會均等的目標。Klein 以哲學思維，認為性別平等教育的意義在於個體的倫理道德關懷，並具體指出破除性別刻板印象，降低性別偏見、歧視與衝突等實踐於學校教育現場之具體意涵。基本上，國內學者對於性別平等教育的看法與詮釋接近 Klein 所述，謝臥龍（1997）、蘇芊玲（2002）強調性別平等教育是要讓受教者在學習歷程中能檢視並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知不同性別在生理、心理以及社會層面的異同，建立社會文化中的性別認同和消弭因性別帶來的差異，建構個體適性發展與相互尊重的文化。莊明貞（2003）則參考 Banks 的觀點，認為性別平等教育所關心的課題，是指瞭解社會建構造成性別差異與限制發展的因素，以其剖析社會或文化制度不當設置而限制男女的發展，並謀求改善。游美惠（2010）則以女性主義的角度思考，認為性別平等教育應成為一種除卻女性受壓迫的解放力量，這種教育實踐並不能止於教育形式與機會的性別均等，而應以更為全面且細微的方式探討性別在學校、課程、師生互動等過程中的權力運用過程。呂明蓁與莊明貞（2009）則從多元文化的角度出發，提及性別平等教育的基本理念主要在於協助學生認識社會文化的多元性，並能在學習歷程中檢視與破除自我潛在的性別偏見、歧視與迷思，並鼓勵學生積極參與社會團體尋求社會資源，除了培養學生問題解決的能力外，同時引導其探究性別權益相關議題，批判社會所建構的性別不平等現象，進 25.

(35) 而解構這種性別不平等之現象（呂明蓁、莊明貞，2009）。綜合來說，性別平等教育關注的是生理、心理、社會與文化因素下的性別差異，並透過細微的教育歷程，使學習者增權賦能，以協助檢視潛在偏見，修正自我的性別認知、態度及行為，繼而破除社會對性別的刻板印象，修改不合宜的社會制度與法令規範，達成締造性別和諧社會的目標。參、性別平等教育的發展回顧臺灣性別平等教育的發展歷程，大致可分為四個階段：「性侵害防治教育」、「兩性教育」、「九年一貫下的性別平等教育」、「十二年國教下的性別平等教育」。1977 年，《性侵害犯罪防治法》正式公布施行，為性別平等教育最初的法源依據。其中規定每學年至少實施四小時之性侵害防治教育，此時期之下的各級學校在性別教育方面較著重於「性侵害防治教育」。《性侵害犯罪防治法》雖規範性別教育的實施，然實有不足。主要原因在於性別平等教育的主要重點不只在於性侵害或性騷擾之防治工作，而社會大眾對性別平等觀念的狹隘觀點，使得塑造具有性別平等觀念之社會仍處處受限（顏國樑、簡安茹，2006）。 1997 年，教育部成立「兩性平等教育委員會」，並且在《行政院教育改革審議委員會諮議報告書》將兩性教育列為重要教育改革方向（潘慧玲、黃馨慧，2016）。1998 年，教育部（1998）所公布的《國民教育階段九年一貫課程總綱》將「兩性」視為重要議題，須融入七大學習領域中。自此之後，無論是 2001 年公告之《國民中小學九年一貫暫行課程綱要》，或 2003 年公告實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，皆有訂定兩性教育議題的課程綱要內容（教育部，2001；2003），是以，自 1997 年起，「兩性平等教育」取代「性侵害防治教育」成為性別教育的主要發展主軸，各級學校開始重視課程與教學中的性別議題。時至 2004 年，《性別平等教育法》通過，致使性別平等教育有了法源基礎（顏國樑、簡安茹，2006），此發展實為性別平等教育推展上的重要里程碑。其後，2005 年，為因應《性別平等教育法》的通過，教育部將「兩性平等教育」正式更名為「性別平等教育」， 26.