研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

一、課程改革潮流下未盡完善的性別平等教育

各級教育階段有關性別教學的議題與內涵，隨著時間推移產生巨大變化，這些變化 程度與實質內涵更是受到地理、社會、文化和政治因素的影響（Clark, Rand, & Vogt, 2003）。 台灣社會的發展向以父權為中心，形塑許多男尊女卑的觀念與性別刻板印象，也影響社 會性別結構的建置，使得女性在社會上未受到與男性相同的待遇（行政院，2016）。而在 學校中，性別化的制度依然清晰可見，國小教師仍被視為是女性職業，且在職務分配上，

男性多居於組織層級中的高階位置，女性多半負責照顧性質的工作（楊巧玲，2007）。這 些訊息反映的是社會結構中既存的性別失衡，然而，當這樣的機會不平等發生在教育層 面時，直接受影響的可能就是所有受教學生。Klein（1985）曾以「雙刃劍（two-edged sword）」來比喻缺乏性別平等理念的教育結構與制度，它不但剝奪了學生相互學習的機 會，更降低學生參與學習的意願與成效，影響到學生的學習生活以及全人發展。

從教育政策及法制層面而論，2004 年頒布的《性別平等教育法》給予落實性別課程 所需的法制基礎。在 2013 年修正版本中，內文明訂性別平等教育乃指「以教育方式教 導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等」，其明白揭櫫破除性別 刻板印象、建構多元性別觀、營建性別地位實質平等的環境與文化，是實施性別平等教 育的重要途徑。在這樣的發展方向下，教育結構與制度的雙刃劍有稍被消解的可能，不 過，性別平等教育之能落實，有賴課程之重建與發展。

在《國民中小學九年一貫課程綱要》中，性別平等教育被列為融入學習領域的七大 議題之一，須融入至各學習領域的課程內容中。而在新近的課程改革浪潮下，《十二年國 民基本教育課程綱要總綱實施要點》規定各領域課程設計應適切融入性別平等、人

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權、環境、海洋、品德、生命、法治、科技、資訊、能源、安全、防災、家庭教育、生 涯規劃、多元文化、閱讀素養、戶外教育、國際教育、原住民族教育等議題（教育部，

2014）。性別平等教育作為與人權、環境、海洋並列的重大議題之一，在課綱制定之餘，

課程實施與教學實踐歷程中產生的伸展空間為何？特別是當性別議題寫入各學習領域 的領鋼內容時，雖然有助於性別內涵被直接放進教科書（潘慧玲、黃馨慧，2016），但教 師如何詮釋這些正式課程的內容？性別議題與其他學習領域真的能夠緊密扣連，達到轉 化式課程的成效嗎？或者仍受制於學科界線而位處邊陲？實為目前相關研究者與教師 共同面臨之重要課題。

再者，綜觀推動多年的性別平等教育議題之融入，常見省思之聲，或言性別議題的 融入存在「融化」與「泡沫化」的可能（方德隆，2000；潘慧玲、黃馨慧，2016），或提 及時間、教學能力、性別意識不足、缺乏性別教育知識等因素（王儷靜，2013），這些不 同因素之間也可能是並存，甚至相互牽連的存在，致使產生課程轉化的重重阻礙。故而，

促進教師對於性別議題融入教學的實務工作，幫助學生瞭解性別建構的脈絡與社會結構，

協助其意識覺醒、解構性別刻板印象與性別迷思，重新建立多元的價值觀，這些仍是一 個有待追求的目標，而非已存在的事實。

二、過往性別教育研究缺乏對於學生經驗的理解

回顧國內性別教育之相關文獻，研究成果豐厚，且切入重點各有不同，包含自教科 書、教師、教學與課程經驗等方面作呈現與分析。教科書研究關注於教科書中所潛藏之 性別意識形態，或自文本延伸出性別刻板印象呈現（莊明貞，2003；潘慧玲，2003；謝 小芩，2000；Zaher, 1996）。教材中的性別偏見通常以性別刻板印象、忽視省略女性、違 反事實等方式，出現於課文、插圖、表格、照片、題解、活動設計與教師手冊之中。這 方面的研究有其貢獻之處，益於教師在課程規劃時，避免審定教材殘存的偏差內容再製 性別不平等現象。

然而，性別課程實施涉及層面甚廣，除了從教材面切入，教學面是另一個被持續耕 耘，且逐漸開展的園地。肇因於教師的性別意識與刻板印象，往往是習焉不察的。教師

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其性別刻板化的教學信念，會反映在教學歷程中，透過正式課程或潛在課程，在日常教 學中呈現出來。筆者認為教師的性別意識或性別觀為性別課程設計與實施的起始點，若 教師未能養成敏覺得性別意識與正確的性別觀，性別課程將難達「促進性別地位之實質 平等」之成效。基於此，教師研究佔據近年國內性別與教育相關論文的重要知識版圖，

當中又以女性教師研究為眾（游美惠、黃馨慧、潘慧玲、謝小芩，2004）。這些研究探索 或分析女性教師的性別意識、認同與角色的狀態與形構歷程，並和性別課程與教學之實 踐之間產生緊密連結。同時，這些研究亦存在一些侷限性，如缺乏男性教師與特殊文化 背景教師的聲音，或者難以在女性教師研究裡跳脫出來，致使大部分的研究都存在著類 似的敘事模式（卯靜儒，2006），好像將相同標準的腳本套用於相異的生命經驗，顯現研 究、教學與學習三者間知識權力關係外，似乎難以成為進一步實踐行動的能量。

關於知識權力的問題亦存在於教學研究與課程研究中，性別教育的課程設計模式是 從主流中心課程的批評出發，漸融入多元價值的觀點於既有課程中，進而改造及重組現 有課程架構，以多元文化作為課程設計的核心（方德隆，2001）。而性別教學是以差異價 值為中心，理解性別課程在詮釋與實施的差距意涵（蘇苑瑜、劉美慧，2015）。無論是課 程研究或教學研究，皆審視教師於課程與教學實務上的主體性角色，透過教師的教學經 驗及生活故事，探究教師之教學意象，以理解教師知覺其生活世界、建構專業角色之歷 程，並產生教學理解、意象與行動的實質改變（甄曉蘭，2003）。不過，單是自教師教學 意象所建構之課程圖像並非整全。對於學生之課程詮釋觀點，甚或課程決定與探究仍相 對匱乏（黃鴻文、湯仁燕，2005），實為後續課程研究值得進一步發展的方向。

貳、研究動機

一、聽見教育工作者的聲音：性別平等教育如何繼續向前行

這份研究對於我的個人意義須從過去的經驗談起，在大學期間，我曾參與一場由台 灣女性學學會主辦的學術研討會，該研討會是以多元性別為主題，討論多元性別者在各 種形式空間下的生活與記憶，與會者大多是性別教育研究者或學校教師。然而，在其中

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一個場次的參與經驗裡，一位國中輔導教師提到自己不斷想將性別議題教學融入到輔導 課程中，但苦於校方的消極態度，該教師往往被派去進行性別平等教育的校園講座，難 以有進一步施展。這名輔導教師相當懇切陳述他的教學經驗，卻也讓我感到相當沉重。

從他的教學實務經驗來看，一方面顯示性別議題融入教學仍受限於許多複雜因素的牽絆，

即使從法律制度上得到每學期至少四個小時的時數保障，但若沒有進一步的態度與實踐，

性別平等教育的發展恐將裹足不前。另一方面，亦陳顯學校端對於性別議題教學的消極 態度，以及忽略學生的學習需求與想法，到底學生們需不需要這些課程？他們對這些課 程內容有哪些詮釋？這些重要問題在學校的課程決定層級時便被篩去，形成學生的未經 驗課程（non-experiential curriculum），學生在缺乏性別平等教育的課程時，很難保證能 喚醒個體的性別意識、察覺存在於社會結構之下的性別不平等現象，甚或遑論進一步分 析、批判相關性別刻板印象與歧視，促發改變學校或社會結構的可能。

除此之外，在該研討會的另一個場次中，有一位大學教授在評論一篇論文發表時，

他提到：「我是教育部性平教育的委員，我相信我們大家一直以來都相當努力，持續推動 性別教育的發展。但是，最近大家對性別教育以及教育部性平委員會有很多質疑，我想 請問大家，有那些具體建議？究竟我們該怎麼做比較好？」。當時的這一席話給予我在 思考上重重的一擊，縱然性別平等教育推動多年，相關研究成果亦不少，但整體推展狀 況仍有許多進步空間，包含自政策與社會層級開始，一直到學校及課程層級的課程制定 與實施，政策制定者、研究者與教師對於性別教育雖然有許多想法與實踐，但都難有具 體成效。自此以後，到底「性別平等教育該怎麼做？」、「性別教育研究該如何繼續向前 行？」這兩個問題一直盤旋在我的腦海中，促使我不斷閱讀、思考，並嘗試探究實踐。

二、透過「聽見」學生的聲音發揮性別平等教育的實踐潛能

進一步來說，學生會帶著過去殊異的生命經驗進入課堂，這些經驗促使相異學生對 課堂學習產生不同的期待，而學生的學習期待可能會與教師的教學目標有所衝突，甚至 被隱沒無視。另一方面，學生在課堂學習的過程中會逐漸形塑其對於課程內涵的獨特詮 釋。筆者曾因課程報告需求，於一所國民中學班級進行一個為期兩個月的迷你民族誌研

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究，在這段研究經驗中，發現學生對於學校課程的重點並不僅在課程設計、教材安排、

究，在這段研究經驗中，發現學生對於學校課程的重點並不僅在課程設計、教材安排、