研究結論

綜合研究發現，共歸納六項研究結論，關於課程設計與運作部分，發現「教師的性 別課程意識將持續引導後續課程發展與教學實踐過程」，此結論內容回應本研究第一個 研究目的；在學生學習經驗方面，發現「學生對課程內容存在覺知與詮釋上的差異，而 教科書文本以外的課程內容較能喚起回憶」且「學生對課堂性別知識的詮釋涵融學習觀、

個人成長經驗及家庭生活經驗的交互影響」，此二項結論主要回應本研究第二個研究目 的；至於學生性別意識發展，共歸納「國小學生的性別意識涉及受壓迫的成長經驗、原 生家庭的性別秩序、班級同儕互動、課堂學習及自主學習等五個向度經驗所形塑」、性別 議題融入教學作為一種女性主義論述具有轉化學生性別意識的作用，但仍受制於學生性 別位置、關係認知及家庭性別結構生成意識的斷裂發展」及「不同性別學生的性別意識 發展在『對文本內容的詮釋』及『與他者疏離』上具有細微差異」三項結論，以回應本 研究的第三個研究目的。

壹、教師的性別課程意識將持續引導後續課程發展與教學實踐過程

性別課程意識如同課程發展與教學實踐的催化劑，將教師的生活故事與實務經驗相 互結合，產生教學實踐行動的整合詮釋與批判性反省，並改變教育實踐場域的教學思維 與實踐。陽老師在投入本研究之初便具有非常強烈的性別課程意識，這些課程意識涉及 其過往在個人、教學及行政三方面的經驗交織，也影響其對於性別教育專業知識、個人 教學信念及外在環境脈絡的覺知，並引導後續課程發展理念的形成、課程方案建構及教 學實踐過程。特別在性別教育專業知識部分，陽老師基於過往參與地方輔導團的經驗，

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認同轉化式課程的發展意義，適時將性別議題與各學習領域的課堂教學內容交織在一起，

而不是把與教科書內容無關的性別議題強加置入，形成一種附加式的「插花」現象。此 外，由於過往接任學校訓導工作，接觸大量性別事件處理事件的緣故，加上輔導團的教 學觀察經驗，以及教師個人的教學行動反思，陽老師認為性別平等教育要從前端的教學 預防做起，於課程中融入多元的性別議題，且要幫助學生能夠產生行動能力，將課堂的 性別學習內容實踐於家庭日常生活中。而站在男性教師的性別立場，陽老師呈現了性別 化的教師經驗，並影響其對性別平等教育概念內涵的詮釋，認為性別平等教育不應該過 於強調女性權益，而忽略男性經驗。

這些課程意識一方面影響後續課程發展理念的形成，像是課程內容除了涉及性別角 色、生涯發展、性別互動、多元文化等豐富概念外，陽老師也期望納入多元性別氣質或 性取向的議題討論，且在課程安排上，陽老師係以國語文教科書的課文為本，並選擇適 當的性別概念進行整合融入，同時，亦相當重視最後「社會行動」的主題內容，於是安 排較多教學時間在該主題中，這些發展理念與課程規劃也呼應陽老師的課程意識。另一 方面也引導著課程實施過程，包含陽老師會在主題三的教學活動中讓學生分享自己或家 庭的性別經驗，並將這些經驗帶回家與家人討論，透過行動解決這些家庭生活中的性別 不平等現象，而此回應其在過往教學經驗看到「課堂學習內容與學生生活如同兩個平行 世界」的深切省思。或者，陽老師會依照學生的回應與學習狀況，適時補充「男生有時 候也很可憐」、「男生也可能被性侵害」、「性別空間規劃」、「性別權力關係」等性別議題 的延伸討論，使課堂教學的性別概念更為豐富，而男性經驗也能被看見與強調。

貳、學生對課程內容存在覺知與詮釋上的差異，而教科書文本以外的課程內容較能喚起 回憶

在學生的學習經驗中，他們對於不同主題的課程內容存有覺知與詮釋的差異，有些 主題中的性別議題重複被提起，在經驗課程中被保留下來；有些主題中的性別議題則隱 蔽不見，在經驗課程中被刪去；有些主題的課程內容能引起學生的共鳴，破除其性別刻 板印象，甚至產生增權賦能的作用；有些主題的課程內容則讓學生沒有過多回應，甚至

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那些都是過往、他者的經驗，偏離教師意圖課程的目標。這些學生經驗課程的刪減與扭 曲雖是無可避免的，但若以課程轉化的觀點檢視，可以發現這些被學生經驗所遺忘或產 生偏離詮釋的內容，大多數聚集在教科書主要教學材料的學習活動，包含林書豪和馬偕 的故事，或依循著林書豪的運動員主題下而額外補充的戴資穎故事，這些教科書文本往 往脫離學生的生活脈絡，且缺乏多元豐富的性別議題。在學生不瞭解籃球運動，鮮少關 注羽毛球賽事，也缺乏在台北的長期生活經驗之下，這些課程內容便成為學生口中「沒 印象」、「別人」及「過去」的故事，難以被學生記憶下來或產生積極回應。相反地，由 於教科書之外、額外嵌入的學習活動不是學生個人的家庭故事，就是非常貼近學生生活 經驗的買玩具故事，以致於學生就這些課程內容感到印象深刻，且對於其中涉及多元豐 富的性別議題反應熱烈。

參、學生對課堂性別知識的詮釋涵融學習觀、個人成長經驗及家庭生活經驗的交互影響 在課程轉化的過程中，學生並非僅是被動接收課堂運作課程的學習內容，而是透過 主動參與學習活動的過程，建構其學習經驗。研究發現學生在日常學習生活中會主動建 構其學習觀，有的學生秉持玩樂取向的學習信念，視玩樂、放鬆與創意實作為主要學習 目標，並以「有無遊戲時間」、「有無肢體活動內容」、「實作課程內容」及「需要站起來」

等標準來評斷學科價值。有的學生則表達「實用取向」的學習信念，認為那些他們平日 生活「用不到」、「不是原住民族傳統語言」的課程內容較無學習意義。然而，這兩種學 習信念並非一刀兩斷的概念，而會依照不同學科屬性及學生個體的學習需求而交互影響 學生學習觀的建構。

在學科屬性方面，本研究的課程方案屬性別議題融入國語文學習領域教學，學生對 國語課的詮釋較偏向於實用取向的學科，認為國語課是有答案及可以學習識字的科目。

而在學生個體的學習需求方面，情意層面的情感支持及社會行動脈絡是一併需要考量的，

特別是在性別議題融入教學的過程中，教師被期望成為一位意識啟發者，讓課堂知識經 由學生聲音的多元分享而與社會知識相互交融，並促發學生於日常生活的性別實踐行動。

此外，學生的個人成長經驗及家庭生活經驗也影響其對性別知識內容的詮釋，多數學生

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經由課堂學習喚起其過往的成長經驗，這些經驗一方面被重複帶入至課堂討論中，使課 堂討論中的性別議題更為豐富，另一方面經由這些性別區隔的經驗，促使學生積極參與 班級討論過程，並引發課堂的熱烈討論。

值得注意的是，學生個人的成長經驗多是源自與家人的互動，可見家庭是學生學習 經驗組成的另一個重要核心。對於那些處在傳統性別角色家庭的多數學生，他們比較容 易符應教學要求，聚焦女性在家務勞動的困境，但對於非傳統性別角色家庭的少數學生，

包含「共同分擔家務的雙親家庭」或「單親爸爸家庭」的學生，他們雖然因為家庭照顧 者不複製傳統的性別家務分工，具有較為平權的性別意識，但同時也較難察覺到性別不 平等現象的幽微展現，或批判更為深層的性別結構問題，並落於二元對立的性別思維。

肆、國小學生的性別意識涉及受壓迫的成長經驗、原生家庭的性別秩序、班級同儕互動、

課堂學習及自主學習等五個向度經驗所形塑

性別意識發展是個體與性別關係系統的雙向互動過程，在本研究中，學生在受壓迫 的成長經驗、原生家庭的性別秩序、班級同儕互動、課堂學習及自主學習各個向度經驗 相互交織下，發展不同狀態的性別意識。並非所有學生的性別意識發展都同時涉及這五 個向度經驗，有的學生缺乏受壓迫的成長經驗，或沒有主觀察覺到受壓迫的性別經驗，

有的學生也未必透過自主學習方式接觸性別議題。然而，大部分學生會牽涉這五個向度 的性別經驗，且接觸到的性別議題也相當多元殊異，有的是個人切身的受壓迫經驗，有 的是觀察周遭女性的性別不平等經驗，有的是在學校場域中，經由課堂學習或同儕互動 中所接觸的諸多性別議題，或是在學校之外，學生個人透過課外書或線上影音平等接觸 不同的性別議題與論述。

不過，無論是與切身相關或他者的性別經驗，多半潛藏一些性別迷思概念與刻板印 象，或經由性別優勢群體或個人的壓迫行為，限制個人自由發展的空間。對於切身的性 別不平等經驗，學生雖然多有不滿與質疑，但在缺乏女性主義論述介入的情況下，他們 無從解釋這些受壓迫經驗從何而起，也不知道如何進一步協商互動，甚至將性別角色的