性別平等教育的內涵與實踐

壹、性別差異與平等意涵

為理解理解性別平等的概念，須先自性別差異、平等概念進行探討，而論及性別差

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異，需釐清性與性別兩個相異概念（蘇建文，1995）。Baird 認為性不等同於性別，性是 生物學上的語彙，又稱為生理性別（sex），意指個體的性別是由生殖器官而定（Baird, 2003）。性別是心理學與文化上的詞彙，即社會性別（gender）之意，認為性別是由人與 社會所建構，而且這種建構是由歷史、文化，及心理歷程共同塑造而成（Schaffer, 1980）。

生理上的性別差異較偏向本質論（essentialism）的詮釋觀點，認為兩性之間在特質、

角色互動、行為表現等方面的差異起源於生物性差異（彭心儀，2012）。舉例而言，性染 色體與賀爾蒙的差異，使男性主要扮演狩獵戰鬥的角色，演化發展出目標導向、攻擊、

有邏輯等工具性特質（instrumental characteristics）；女性因生理特質會懷孕、要照顧小 孩，所以在演化過程中會發展出如溫柔、會照顧人、富同理心等表達性特質（expressive characteristics）（Wilson,1978）。在行為表現上，由於兩性在生理構造及功能上的殊異，

如性徵（外生殖器與第二性徵）、體格（男性一般體重較重、高，肩膀較寬；女性骨盆較 寬大），個體依照其生物特徵差異而生長、發展，在體能、智力、實際技能、休閒嗜好等 形成男女有別的情形（Zuk, 2004）。

不過，本質論（essentialism）對於性別差異的詮釋觀點並非完整、有效（Head, 1996）。 相對於本質論，建構論（constructionism）強調社會、文化與心理因素的運作過程（Schaffer, 1980）。Bohan（1997）認為人並無性別，性別是在特定情境中被持續建構意義，並成為 一個做性別（doing gender）的過程。女性主義學者西蒙波娃亦提到，一個人並非生為男 人或女人，而是變成男人或女人（劉仲冬，1999）。是以，建構論的性別詮釋觀點強調性 別社會化的意義與過程，認為性別是人類後天所建構出來的概念，其形成是透過個體成 長發展以及社會化的歷程而來，是由歷史、文化以及心理歷程所共同塑造（晏涵文，2004）， 若過於強調生物上的本質差異、忽略社會文化造成的影響，非但不符合現代社會情狀，

亦存在抑制人們潛能發揮的可能性（Bem, 1975）。

然而，在面對本質論與建構論之間的性別詮釋觀點，平等的意義、精神與價值又為 何？莊明貞（2003）指出「平等」（equity）一詞意指「公平、無私、公正地對待不同屬 性的個體，例如對於不同性別、種族或階層等人一律平等對待」；而平等除了維護人性基

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本尊嚴外，更謀求建立公平、良性的社會對待（教育部，2000）。易言之，平等概念應以

「公平性」（fairness）字義基礎進行理解，它並非旨是均等（equality），以同等份量分配 資源，或由相同標準進行評量，而是一種基於個體殊異性而有的差別待遇，企求達成質 的平等（游美惠，2012）。是以，應自不同屬性的差異個體出發，施以不同的對待方式，

如藉由提供對應的資源、機會、行為等相關舉措，實踐社會正義。

若將平等概念置於性別議題的討論範圍，性別平等的概念釐清將有助於其在教育上 的實踐意涵。誠如前面對於平等概念的討論，性別平等除了有相同（same）與共通

（common）之意涵外，對於差異（different）的理解、檢視與反思實踐將更為重要（游 美惠，2012）。蘇芊玲（1998）認為性別平等至少具有兩層意義，一是屏除用生物學的觀 點來論斷或誇大性別的謬誤；二是檢視由後天文化所造成的性別不平等，探究其成因及 所造成的傷害，然後再加以匡正及重建。Klein（1985）指出性別平等係建立在倫理道德 及人性尊嚴的基礎上，藉由性別間的互相尊重而跳脫性別刻版印象，以消弭性別偏見、

歧視與衝突，並積極發展個人潛能，營造出性別和諧共享的社會。謝臥龍（1998）則表 示能夠清楚認知到不同性別在生理、心理及社會層面的異同，並解構自我內在性別歧視 之意識與迷思，進而建構出適性發展與相互尊重的社會文化即是性別平等之內涵。

因此，性別平等應屏除用生物學的觀點來論斷或誇大性別的謬誤，而是檢視因後天 文化所造成的性別不平等成因，承認每個人皆具有表現不同性別行為的潛能、尊重每個 人的選擇、允許多元性別的存在、增加互助與互動的機會以及體驗全人的完整（陳金定，

2004；張晉芬、林芳玫，2007），進而保障不同性別基礎的個人免於遭受歧視，獲致教育 機會均等（蘇芊玲，2002）。

貳、性別平等教育的意義與內涵

性別平等教育（gender equity education）屬於多元文化教育下的一環，係基於對每 一個生命個體的基本尊重，人生而平等，不同性別、種族、階級、宗教、年齡、地域空 間、特殊例外性的人們都應享有公平、公正地對待（莊明貞，1993）。

性別平等教育具有多面向的內涵，若從教育與社會改革的觀點而言，Banks（1993）

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從三方面來定義性別平等教育：（一）性別平等教育是一項理念或概念，使男女學生在學 校中皆能獲得均等的受教機會；（二）性別平等教育是一種教育改革；（三）性別平等教 育是一個歷程，其目的在改變社會結構、學校與其他教育機構文化，使所有的男女學生 都獲致學術成功的機會。

相較於 Banks 的觀點，Klein（1985）指出性別平等教育的意義有四，分別為「激發 個人潛能，使之免受限於性別刻板印象之教育」、「了解人的基本權益並相互尊重，以減 低兩性間的偏見、歧視與衝突」、「經濟、社會、文化教育等各種資源應合理分享，並得 以形成兩性和諧之社會」與「建立倫理道德及人性尊嚴之闡揚」。由此可知，Banks 的焦 點著重於整體社會結構、教育文化、學校文化的改變，以謀求不同性別學生教育機會均 等的目標。Klein 以哲學思維，認為性別平等教育的意義在於個體的倫理道德關懷，並 具體指出破除性別刻板印象，降低性別偏見、歧視與衝突等實踐於學校教育現場之具體 意涵。

基本上，國內學者對於性別平等教育的看法與詮釋接近 Klein 所述，謝臥龍（1997）、 蘇芊玲（2002）強調性別平等教育是要讓受教者在學習歷程中能檢視並解構自我潛在的 性別歧視意識與迷思，認知不同性別在生理、心理以及社會層面的異同，建立社會文化 中的性別認同和消弭因性別帶來的差異，建構個體適性發展與相互尊重的文化。莊明貞

（2003）則參考 Banks 的觀點，認為性別平等教育所關心的課題，是指瞭解社會建構造 成性別差異與限制發展的因素，以其剖析社會或文化制度不當設置而限制男女的發展，

並謀求改善。游美惠（2010）則以女性主義的角度思考，認為性別平等教育應成為一種 除卻女性受壓迫的解放力量，這種教育實踐並不能止於教育形式與機會的性別均等，而 應以更為全面且細微的方式探討性別在學校、課程、師生互動等過程中的權力運用過程。

呂明蓁與莊明貞（2009）則從多元文化的角度出發，提及性別平等教育的基本理念主要 在於協助學生認識社會文化的多元性，並能在學習歷程中檢視與破除自我潛在的性別偏 見、歧視與迷思，並鼓勵學生積極參與社會團體尋求社會資源，除了培養學生問題解決 的能力外，同時引導其探究性別權益相關議題，批判社會所建構的性別不平等現象，進

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而解構這種性別不平等之現象（呂明蓁、莊明貞，2009）。

綜合來說，性別平等教育關注的是生理、心理、社會與文化因素下的性別差異，並 透過細微的教育歷程，使學習者增權賦能，以協助檢視潛在偏見，修正自我的性別認知、

態度及行為，繼而破除社會對性別的刻板印象，修改不合宜的社會制度與法令規範，達 成締造性別和諧社會的目標。

參、性別平等教育的發展

回顧臺灣性別平等教育的發展歷程，大致可分為四個階段：「性侵害防治教育」、「兩 性教育」、「九年一貫下的性別平等教育」、「十二年國教下的性別平等教育」。1977 年，

《性侵害犯罪防治法》正式公布施行，為性別平等教育最初的法源依據。其中規定每學 年至少實施四小時之性侵害防治教育，此時期之下的各級學校在性別教育方面較著重於

「性侵害防治教育」。《性侵害犯罪防治法》雖規範性別教育的實施，然實有不足。主要 原因在於性別平等教育的主要重點不只在於性侵害或性騷擾之防治工作，而社會大眾對 性別平等觀念的狹隘觀點，使得塑造具有性別平等觀念之社會仍處處受限（顏國樑、簡 安茹，2006）。

1997 年，教育部成立「兩性平等教育委員會」，並且在《行政院教育改革審議委員 會諮議報告書》將兩性教育列為重要教育改革方向（潘慧玲、黃馨慧，2016）。1998 年，

教育部（1998）所公布的《國民教育階段九年一貫課程總綱》將「兩性」視為重要議題，

須融入七大學習領域中。自此之後，無論是 2001 年公告之《國民中小學九年一貫暫行 課程綱要》，或 2003 年公告實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》，皆有訂定兩性教 育議題的課程綱要內容（教育部，2001；2003），是以，自 1997 年起，「兩性平等教育」

取代「性侵害防治教育」成為性別教育的主要發展主軸，各級學校開始重視課程與教學 中的性別議題。

時至 2004 年，《性別平等教育法》通過，致使性別平等教育有了法源基礎（顏國樑、

簡安茹，2006），此發展實為性別平等教育推展上的重要里程碑。其後，2005 年，為因 應《性別平等教育法》的通過，教育部將「兩性平等教育」正式更名為「性別平等教育」，

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這樣的轉變代表著性別教育自前一階段的「兩性觀點」推展到「多元性別觀點」，而性別

這樣的轉變代表著性別教育自前一階段的「兩性觀點」推展到「多元性別觀點」，而性別