建議

基於前述研究結論，本節分別針對現場教師、學校單位、國語文教科書編審者與 後續研究提出相關建議，期望可作為後續教學實踐及相關研究的參考。

壹、對現場教師的建議

一、擺脫教科書為本的教學思維，綜合運用轉化式及附加式途徑發展性別課程

本研究發現參與教師在發展性別課程時仍會以教科書內容為議題融入與否的主要 考量，這樣的教學思維一方面限制性別議題融入各學習領域的課程空間，另一方面也使 得性別課程內涵被限縮。因此，教師在發展性別課程時，應擺脫以教科書為本的教學思 維，依照性別平等教育議題能力指標及各學習領域能力指標的概念內容，將其整合性的 學習目標，發展轉化取向的融入式課程。不過，轉化取向也並非發展性別課程的唯一途 徑，在既有的課程結構之下，教師透過附加式課程的設計與整合安排，課程中的性別概 念非但不會落於零散點綴，反而容納更多元豐富的性別議題，亦即教師可以依照學生的 學習需求、個人與環境的教學考量，綜合運用轉化式及附加式的途徑發展性別課程。

二、適時融入男性的受壓迫經驗於性別議題融入教學的過程，以降低男學生與他者疏 離的現象

性別議題融入教學的過程無法迴避真實的性別結構問題，也不能總以烏托邦式想像 或高舉道德旗幟來邀集男性放棄自身的性別特權，轉身投入性別抗爭行動。研究發現男 學生作為社會性別結構的既得利益者，在缺乏受壓迫的性別經驗下，易產生與他者疏離 的現象，而忽視女性的受壓迫現象，也不願站在女性角度，共同對抗主流性別文化對女 性的壓迫與宰制。如此結果也與本研究的性別議題融入教學的課程設計內容有密切關連，

無論是教科書中林書豪、江秀真、馬偕的故事，或教師附加的買玩具故事，這些課程中 的教學材料均不見男性的受壓迫經驗。於是，教師在規劃性別課程時，可以安排部分男 性經驗的主題故事，並經由教學詮釋過程，讓其中的男性受壓迫經驗能被置於女性的經 驗脈絡中所理解，甚至串起男學生個別或集體的痛苦經驗。在這些痛苦被看見、理解與

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認可之後，男性較能認知自己所處的性別位置及擁有的特權，此時性別結構的阻礙不再 是「他者」的經驗，而是所有性別群體需共同面對的課題。

三、以原生家庭生活經驗為中心，重新理解學生過往的性別經驗，使性別議題融入教學 可以作適性安排與回應

研究發現學生的性別意識涉及個人成長生活、原生家庭生活、班級同儕互動、課堂 學習、自主學習等多個向度的性別經驗，其內涵相當豐富多元的性別議題，且存在許多 值得進一步批判解構的性別刻板印象。然而，這些經驗內容卻鮮少出現在學生過往的課 堂學習經驗中，形同一種空無課程，甚是可惜。此外，研究中亦發現學生的原生家庭並 非皆屬於傳統性別角色家庭，尚存在其他不複製傳統的性別家務分工的多元家庭型態，

但當教師缺乏對這些家庭生活經驗的理解時，課堂中的性別課程與教學內容將無法協助 非傳統性別角色家庭的學生去批判其中的性別不平等現象，學生仍陷於二元對立的量性 思維。基於這些研究發現，建議教師在進行性別議題融入教學前，應重新理解學生過往 的性別經驗，且因為學生的個人成長經驗及其對家庭性別秩序的觀察多與原生家庭互動 有關，教師可以視學生的原生家庭生活經驗為學生經驗探究的核心，再向外擴展至班級 同儕互動、課堂學習與自主學習等向度經驗，並自學生過往的性別經驗中抽取相關的性 別議題內涵，整合置於性別議題融入教學的內容中，如此，一方面藉由學生經驗的回應，

拉近課程內容與學生經驗的距離，容易產生學習經驗的共鳴。另一方面也可以針對不同 經驗背景的學生作適性的教學安排，而不至於忽略那些具有殊異經驗的少數學生。

四、持續投入性別教學實踐，提供學生在性別意識發展過程中的知識與情感支持 縱然性別議題融入教學如同一套女性主義論述，對學生的性別意識發展具有一定的 轉化效果，但仍同時存在意識斷裂的現象。且性別意識發展是一個持續不斷的過程，即 使是那些意識轉化的學生，在社會的性別文化下，可能受到性別結構及主流的性別論述 所影響，而處於意識型態兩難的情境，或發生如 Downing 與 Roush（1985）所述女性主 義認同的倒退發展現象。所以說，教師應該視學生的性別意識狀態及其所處的人際與環 境脈絡，持續將性別議題融入於課程教學中，使得學校課堂的性別論述可以成為學生在

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性別互動與協商過程中，必要的知識基礎與情感支持，以減低性別權力結構對學生性別 意識發展的支配性，並避免學生性別意識發展的重複斷裂。

貳、對學校單位的建議

從本研究參與教師的觀察經驗及學生的學習經驗來看，在學校層級，性別議題融入 教學仍居於邊陲的課程位置，除了每學期固定舉辦的性別平等講座活動外，學校教師鮮 少會進行相關教學，頂多在綜合課中播放關於兩性互動的影片，但學生的生活經驗裡其 實充滿多元豐富的性別議題，值得透過學校課程去轉化實踐。因此，本研究建議學校單 位至少可自三種方式推動性別課程與教學，第一，以社區的性別文化為基礎，如太魯閣 族的性別文化，發展含括所有學習年段的學校本位性別課程，使得課程內容可以一方面 透過縝密的組織安排，打破學科之間的框架，另一方面能夠具體回應學生的學習需求，

並結合社區文化，讓學校本位課程不再只是標新立異或大同小異的課程內涵，而能夠真 正回應學生經驗與當地社會文化。第二，以學生的性別學習經驗為核心，推動跨領域的 主題式課程，在不限於單個學科範圍之下，其規劃與運作將保有適度彈性。第三，可於 非正式課程的學習活動中融入性別議題，譬如舉辦性別平等書籍的閱讀活動，讓學生於 正式課程之外，仍有接觸其他女性主義論述的機會；或將例行性性別平等講座的議題改 為貼近學生個人及家庭生活經驗的主題，而非僅聚焦在性侵害或性騷擾防制主題。

參、對國語文教科書編審者的建議

研究發現男學生因為缺乏受壓迫經驗的共鳴，其往往對他者缺乏關注與同理心。

是以，本研究一方面於前述建議教師於教學過程中適時融入男性的受壓迫經驗，另一 方面，也建議國語文教科書編審者能以更積極謹慎的態度看待教科書中的性別平等內 涵，而非為了表面上的男女平等，隨意將女性故事放進教科書，以達到性別偏差的粉 飾效果（Sadker & Zittleman, 2010），甚至編審者可以將男性受迫經驗放入國語文教科 書之中，讓教科書內容與男學生之間產生經驗與情感的連結，但書寫上需注意不是片 面強調男性的痛苦經驗，而是將男性受壓迫經驗放在性別結構之下去理解與詮釋，舉 例來說，在書寫家庭角色文本時，不能僅強調男人如家庭提款機或都做較粗重的家務

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工作，同時也要提到男性在家務分工上所獲致的權力與資源，以及女性在家務分工上 的不平等經驗，如此一來，教科書內容將能夠更客觀且完整呈現不同性別經驗，而不 致偏失。

肆、對後續研究的建議

一、探索現場教師的性別課程意識的發展途徑

性別課程意識發展不僅涉及教師性別意識的形成，更包含教師對教學實務知識的覺 知、實踐、批判與反省，然而，過往相關研究多聚焦在教師的性別經驗與意識發展，或 分析性別教學實踐的成效，卻鮮少關注教師在教學實踐場域中，性別課程意識的發展與 轉變。故建議後續研究可以關注教師性別意識發展的研究主題，探究現場教師對性別平 等教育實務知識的覺知，以及他們對教學情境脈絡的覺知，甚至進一步分析這些教學覺 知與教師個人生活經驗及教學實踐之間的關係，從中討論提升現場教師性別課程意識的 可能性與可行作法。

二、關注學生在性別意識轉化後的發展及性別互動情形

性別意識發展是一個沒有起點與終點的協商過程，本研究主要聚焦在性別議題融入 教學的過程中，學生性別意識的轉化情形。不過，學生在意識轉化後，他們與不同性別 者的互動過程為何？存在持續接觸其他女性主義論述（如尋找相關學習資源、參與性別 活動或意識團體）的可能嗎？會因為實踐性別平等意識遭遇哪些阻礙？從中獲得什麼？

又得付出哪些代價？學生會如何詮釋論述與實踐行動之間的矛盾與衝突？這些問題在 過往性別議題融入教學研究中鮮少被觸及，但卻對不同教育階段中的性別平等教育的制 度性建置，以及性別議題融入教學實踐兩方面存在實務價值，值得後續研究進一步探究，

三、可擴及學生於學校以外的學習經驗分析

本研究對學生經驗的觀察與分析仍多聚集在學校之內，但學生的學習活動並不全

本研究對學生經驗的觀察與分析仍多聚集在學校之內，但學生的學習活動並不全