學生的性別意識發展

誠如 Gerson 與 Peiss（1985）所言，性別意識的發展是一個連續體的過程，個人可 能因為所處身份位置的不同，開展不同型態的性別意識。此外，性別意識的發展並無所 謂或有或無，進階或終止發展的狀況（Stanley & Wise, 1993），端視個人在不同的情境脈 絡之下透過協商的過程，所顯現出的阻礙與互動關係（Gerson & Peiss, 1985）。因此，本 研究並非以過往研究所提出的階段論去套用在學生性別意識發展的分析上，而是藉由學 生的殊異經驗來呈現性別關係互動的阻礙與個人詮釋。對於不同性別學生的性別意識發 展，本研究也謹記 Thorne（1993）的提醒，不以生理性別的二元論作為研究分析的預設 觀點，而是將性別予以問題化，關注不同性別個體在情境脈絡下多元殊異的互動經驗。

根據研究資料的分析結果，學生的性別意識發展涉及「受壓迫的個人成長經驗」、

「原生家庭的性別秩序」、「班級同儕互動」、「過往學習經驗」、「性別論述的介入」及「個 人興趣、需求及不同角色位置考量」六個向度經驗，學生過往的個人成長、原生家庭、

班級同儕互動、及課堂學習經驗將形塑其性別意識，而本研究中陽老師所實施的課堂教 學如同一套性別論述，協助學生看見過往的性別經驗，持續解構性別刻板印象。課堂性 別論述雖具有轉化性別意識的功能，但仍需考量到學生在真實生活情境下的協調互動過 程，其中，個人角色位置與人際關係程度為學生衡量性別論述意義的重點。也就是說，

在各個向度經驗的相互交織下，學生發展不同狀態的性別意識，以下先以六個向度分點 說明學生的性別經驗形構，接著再以時間軸線分析不同向度經驗之間的互動與折衝關係。

壹、受壓迫的成長經驗：性別角色的束縛、質疑或內化

性別意識的形成並不一定存在起點與終點，但大抵是個人與社會關係互動下的協商 歷程，且多與個人過往的性別壓迫經驗有關。在 Gurin（1985）所提出女性性別意識的 四個層面中，雖然未言明壓迫經驗的意義，但從包含不滿（discontent）及退出合法性

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（withdrawal of legitimacy）的說明可以發現，此二層面為女性對當前所處的性別權力關 係不滿，或者檢視現有不平等的合法性並加以批判，概念多為個體對受壓迫經驗的覺察、

批判與行動。Connell（1987）則認為男性之間並非同質，也可能因為現有的性別系統而 受害，進而挺身而出對抗現有性別結構的問題，是以，無論女性或男性皆有可能經歷受 壓迫的經驗，而此經驗可能促使不同性別個體挑戰既有的性別結構。

在本研究中，學生多會分享到個人過往受壓迫的成長經驗，且這些經驗皆與性別角 色的限制有關，像是男生可以或不可以有哪些行為，或女生被允許或禁止做哪些事，例 如彥軒曾因為女性身份而被爸爸制止去練跆拳道，彥軒爸爸和她說「跆拳道是男生練的，

女生不行」（訪 20171109），她詢問爸爸為何女生不能練跆拳道時，爸爸的回答為「男生 比較強壯、女生比較弱」及「女生練跆拳道比較容易受傷」（田觀 20170927），對此，彥 軒有覺知到壓迫經驗並產生質疑：

彥軒：有些人認為女生不能練跆拳道！

研：誰認為？誰有跟你講過？或是從哪裡聽到女生不能這樣？

彥軒：嗯…我爸爸。

研：你那個時候怎麼跟他講？

彥軒：你不能破壞我的夢想！

研：哦！你直接跟他說「你不能破壞我的夢想」？

彥軒：對啊！

（訪 20170927）

阿猴則因為哭泣而被爸爸恥笑，甚至被以性別錯稱方式持續戲弄。阿猴提到：「爸爸 說只有女生才會哭，男生受傷不可以哭。」（田觀 20170927）、「爸爸都叫我是女生啊！嘴 巴超爛的！」（訪 20171012），阿猴雖然對被稱為女生感到相當不舒服，但也不知道該如 何是好，他談到：「我會跟爸爸說不要這樣說我，但沒有用。」（田觀 20170927），而這樣 的性別壓迫經驗也刻板印象，影響著他的日常活動判斷，以下是在訪談過程中阿猴提到 自己的性別刻板印象：

阿猴：我學完這三課瞭解到男生可以玩女生的遊戲，女生可以玩男生的遊戲。

研：真的嗎？所以你以前都沒有想過這些問題？

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（阿猴搖頭）

研：那你以前的想法是怎樣？

阿猴：就是玩女生的遊戲，我就覺得很…（氣聲聽不清楚）

研：很什麼？

阿猴：很害羞！

研：為什麼很害羞？

阿猴：因為我怕被別人笑！

（訪 20170928）

綜合來說，研究發現無論男性或女性學生，他們在過往的成長經驗中皆可能因為行 為表現不符合社會對於男、女的性別預設，而被限制發展或受到傷害。這些受壓迫經驗 縱然可以幫助個體去覺知性別不平等現象，甚至產生質疑聲音，但也可能被內化為個人 意識，建構僵化的性別思維，影響日常行為表現。

貳、原生家庭的性別秩序：性別化家務分工的觀察學習與迷思

個人性別意識的發展很難脫離家庭的影響，包含原生家庭的性別角色分工及價值 觀都會影響個人對於性別議題的討論與參與（Cornish, 1999），廖美蓮（2012）甚至認 為家庭是個人性別意識養成的首要現場，不同性別者可能習染於家庭中的性別化家務 分工現象，影響他們對於性別關係的理解與互動。

本研究中，學生所處的原生家庭環境及其與家庭照護者的互動都將成為一段重要經 驗，影響學生的性別觀念與行為。這裡所稱之家庭照顧者並不全然是父親及母親的雙親 角色，也包含單親照顧者、隔代教養家庭等多元家庭型態，如玉茹家中是由爸爸擔負外 出工作養家及家務勞動的雙重角色（訪 20171108）。董仔及阿草均出自單親家庭，董仔 的父親外出工作，家務工作由其阿嬤負責（訪 20171109）；阿草家中則是由媽媽工作養 家及打理家中事務（訪 20171108）。而從訪談資料及學生的文字回饋結果，可以發現學 生所處原生家庭的家務分工上存在兩種性別秩序，其一是男性角色家庭，這種家庭型態 佔多數，在此家庭之中，「男主外、女主內」的性別秩序被建置與強調，董仔就提到家裡 都是阿嬤在洗碗、做家事（訪 20171012），阿草提及家裡只有他一個男性，家務工作都 是由姊姊和媽媽共同分擔（訪 20171013），喬恩分享家中都是由媽媽做家事、煮飯，爸

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爸出門工作（訪 20171108）。這種性別化的家務分工也被家庭照顧者視為理所當然，而 且經由母職建置化的結果，女性被要求要善盡家庭角色責任，董仔就說：「阿嬤認為男生 不會洗碗，怕我把碗摔壞，我也不會做家事，所以自己洗！」（訪 20171012），阿草談到：

「媽媽認為男生讀書就好，家事會由姊姊或媽媽來做」（訪 20171013）。

然而，也有其他家庭照顧者對此種隱形的性別規範感到不滿，並引起學生對密集家 務工作及母職角色的省思。悟空提到家中都是媽媽在做家事，且媽媽曾因為爸爸躺在床 上玩手機遊戲、不幫忙做家事而與爸爸吵架（田觀 20170927），這樣的經驗也影響悟空 對於性別角色的認知，他就曾於課堂中主動提到「媽媽要做家事」的性別刻板印象（田 觀 20170927），同時，他認同這樣工作分配存在性別不平等的問題，因此曾嘗試協助說 服爸爸參與家事工作，他說：「我有去跟爸爸說不要玩，去幫媽媽一下，但沒有用！」（田 觀 20170927）。書婷家中也是媽媽負責煮飯打掃，爸爸出門教書賺錢（訪 20171108），不 過，她卻深信「男主外、女主內」的價值觀念，認為男性應該外出賺錢，女性在家處理 家務：

書婷：有一次我媽媽她那個來（生理期），她在家裡那邊看電視，然後去換我爸爸 在煮飯，然後我也在幫爸爸。我覺得應該是媽媽要煮飯。

研：你覺得應該是媽媽要煮飯，為什麼？

書婷：因為通常都是媽媽在家裡工作。

研：通常都是媽媽在家裡工作，那爸爸呢？

書婷：爸爸在外面工作賺錢。

研：你剛剛講的是媽媽生病的狀況，那如果媽媽沒有生病呢？

書婷：媽媽就會一個人去煮飯。

（訪 20170928）

值得注意的是，並非所有男性角色家庭的性別秩序都能顯而易見，有時可能需要經 由進一步檢視性別現象，加以思考批判才能察覺隱而不現的性別規範。萁萁即為一例，

她出自雙親家庭，家中由父親及母親共同分擔家務工作，她談到：「我們家開民宿，都是 一起打掃。爸爸鋪床單，媽媽擺東西，外婆掃廁所，我和妹妹在旁邊幫忙。」（田觀 20170927），對此，萁萁認為家中的性別分工並無不妥，因為「爸爸說媽媽一個人做會辛

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苦，而且大家一起來速度會比較快」且「我們都有分工，大家都一起幫忙做生意」（田觀 20170928）。然而，若進一步檢視萁萁家中的家務分工情形，可以發現還是由女性負擔家 務責任，且工作分配上仍存在性別區隔，男性多從事勞力型工作，女性則負責其他事務。

陽老師也提到由教師觀點出發的性別觀察，認為萁萁仍無法看見家中既有的性別不平等 現象，他說：「（教學上）第二個問題是他們看不見性別刻板……因為其實像萁萁他們家 好了，他們家看似很和平，其實一點也不是很和平啊！因為爸爸感覺還是做粗重的啊！

媽媽還是做室內的啊！小孩還是很爽啊！」（訪 20171016 陽師）。

除了上述男性角色家庭之外，學生玉茹的家庭型態較為特殊，可作為原生家庭經驗 對個人性別意識發展的例證。玉茹出自單親家庭，玉茹爸爸肩負養家及家務工作的責任，

她與哥哥則幫忙做一些簡單的家事，如整理棉被或輪流打掃，妹妹則不用特別幫忙做事

（訪 20171012）。玉茹家中並無性別化的家務分工現象，對她來說，家事就是由家人共

（訪 20171012）。玉茹家中並無性別化的家務分工現象，對她來說，家事就是由家人共