資料蒐集與分析

表 3-1 研究參與學生背景資料表

化名 性別 族群 化名 性別 族群

萁萁 女 漢族 阿草 男 太魯閣族

書婷 女 太魯閣族 悟空 男 太魯閣族 彥軒 女 太魯閣族 小智 男 太魯閣族 喬恩 女 太魯閣族 董仔 男 太魯閣族 玉茹 女 太魯閣族 阿猴 男 太魯閣族 四、協同教師介紹

本研究包含另一位協同教師－蝶老師（化名），協助本研究相關的班級與學校行政 事務。蝶老師是一位女老師，她與陽老師是大學同學，畢業於地方教育大學教育相關 科系，研究所為中國文學系研究所。因其為公費師資生，畢業後分發至花蓮縣地方小 學服務，之後轉至大山國小服務。蝶老師的教學年資與陽老師相同，亦為大山國小的 資深教師，再者，蝶老師與陽老師保持良好的同儕互動關係，特別是在教學方面，蝶 老師與陽老師不僅會分享彼此的教學經驗與對教育議題的看法，也時常進行協同教 學，提供教學上的必要協助與支持。蝶老師的教學專長在國語文學習領域中的閱讀理 解教學，以及數學學習領域的創新教學，其次，因個人興趣的緣故，蝶老師有帶領學 校本位的「生態課程」發展與實施。而在性別平等教育上，蝶老師會參考陽老師提供 的國語文領域教案，每學期進行約一至兩堂課的性別議題融入式教學，整體來說，蝶 老師在性別平等教育上著力不多，因此僅委請她協助本研究相關行政事務之進行。

第三節 資料蒐集與分析

壹、資料蒐集方法 一、參與觀察

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為瞭解國小學生對於性別議題融入教學的想法、態度、價值與經驗，本研究於 2017 年 8 月下旬起至 2017 年 10 月中進駐研究現場，為期 9 週，每週 1-2 天，視課程規劃情 形而彈性調整入班觀察時間。觀察期間，研究者於早上八點前到校，以趕在第一堂課開 始前進入班級，參與學生平日的上課、下課、舞蹈時間、午餐、午休、打掃活動、課後 輔導等學習活動，目的是參與觀察學生的整體學校生活情形，以掌握學校、課堂的文化 情境脈絡與教師教學與學生學習的互動情形。

此外，Spradley（1980：58-62）認為參與觀察可以依照涉入程度的不同，而有相異 的分類與參與原則，由涉入程度高至低分別可以分為完全參與（completely participation）、 積極參與（actively participation）、中等參與（moderately participation）、消極參與（passively participation）與不參與（nonparticipation）。然而，由於研究時間與其他因素的限制，研 究者一開始難以完全成為班級群體中的一份子，僅能透過積極參與學校與班級內的各種 活動，逐漸獲得教師與班級學生的認同。另外，研究者亦會依照研究情境與需求，隨時 調整參與的程度，而非從頭到尾保持著完全參與或積極參與的觀察方式，避免無法獲致 有意義的資料（Patton, 1999）。

因此，研究者參與觀察的涉入程度在積極參與與消極參與兩者間游移，從一開始被 迫以陌生疏離的「旁觀者」角色消極參與班級的學習活動，過程中，研究者亦透過積極 參與學校事務或班級活動的方式來建立與研究參與者的信任關係，如與班級學生共用午 餐、上課、下課，透過這些學習活動的積極參與，研究者逐漸從局外的「旁觀者」轉變 為局內的「參與者」角色，然而，在陽老師實施其課程方案的教學時，研究者遵守自然 探究原則，除了消極涉入課程之進行，以減低對於教師教學與學生學習情境的干擾，也 不過度引導或詮釋學生經驗，以避免研究者的主觀經驗投射，甚或產生潛在偏見（Yin, 2001）。

觀察時程與焦點方面，由於在田野調查的初期，研究者通常對於個案之整體環境空 間及其所包含的人、事、物的互動情形仍相當陌生，致使研究過程中較難系統性掌握欲 關注的經驗與事件（Fetterman, 2010）。基於這樣的原因，研究者於正式進駐研究現場前，

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兩度前往大山國小，除了取得校長、陽老師及蝶老師的知情同意外，研究者亦與陽老師 進行兩次簡單晤談，每次約一小時，晤談內容主要在建立對學校運作、教師教學及班級 學生經驗的基本理解。

在正式觀察的過程中，本研究採漸進式聚焦的方式，透過觀察時間的發展逐漸鎖定 注意範圍。一開始，以瞭解學校、班級與教師整體環境、課程與教學脈絡為主，目的是 產生全面性的初步認識。接續著逐漸把視角轉移至學生的校園活動中，捕捉特定學生在 課堂內或課程之外所發生的特殊事件，以及不同性別學生間的互動情形與課程反應，研 究者將這些資料紀錄於田野札記中，利於與其他研究資料相互檢核、分析。而在陽老師 實施性別課程時，觀察焦點則以學生為主，為了瞭解性別課程的實施狀況以及學生對於 性別課程的回應，研究者盡可能完全掌握學生在課程實施過程中的言語表達、肢體語言、

師生互動與同儕互動情形，過程中，研究者也以錄影紀錄性別課程的實施情形，便於觀 察資料的整理與分析工作。

二、訪談

本研究透過正式訪談和非正式訪談的方式蒐集研究資料，並依照研究目的，分別與 學生及教師進行訪談。在學生訪談方面，由於正式訪談有時間、人員、場地安排、教學 與學習干擾等多種因素的限制（Fetterman, 2010），特別在國小中年級學習階段，總課程 時數不及高年級來得多，也沒有空白課程的時間可以彈性運用，正式訪談的機會非常少。

因此除了正式訪談外，研究者也利用參與觀察期間與學生進行非正式訪談，以補充研究 資料的完整性，並與參與觀察、正式訪談、檔案文件資料作相互檢核，提升本研究的可 信性與可靠性。

在操作上，主要是利用下課時間進行非正式訪談，透過與學生如日常生活般的聊天 互動，探求在參與觀察期間所發現到的焦點問題，釐清事件原貌。然而，在發生單一特 殊事件時，係採取「立意取樣」方式，選定個別受訪者進行正式訪談，瞭解特定學生的 深入看法與態度（吳建華等，2003）。於是，本研究依照研究規劃與需求，共安排三輪的 學生焦點團體訪談，每一輪 2 次，共進行 6 次學生焦點團體訪談。考量到焦點團體訪談

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下的團體動力（group dynamics），受訪人員的安排會依照學生的性別、學習能力及語言 表達狀況來調整，同時也會參考平時參與觀察的經驗以及對於特定事件的觀察，每次選 取 5 人參與訪談，每次訪談時間約 1 小時，主要利用學校晨光時間完成。內容方面，本 研究採半結構式訪談（semistructured interviews），事先依照研究規劃、文獻資料及田野 觀察擬定訪談大綱，問項內容則以描述性（Descriptive）問題與澄清式（Clarificatory）

問題為主（Darlington & Scott, 2002），如「過去有上過類似的性別課程嗎?在什麼時候?

上了那些內容?你有什麼感想?」、「在所有科目中，你最喜歡哪一些科目?為什麼? 」，問 題設計的目的在於瞭解學生對於課程的主體經驗呈現，以及特定經驗議題的追問與確認。

訪談原則方面，Bogdan 與 Biklen（1982）指出研究者須提供時間、機會與彈性訪談 架構，讓受訪者組織他的想法並以充分表達意見。過程中，亦可使用適當的語言動作、

保持沉默或表現出傾聽的耐心，維持訪談情境，並幫助訪談過程更為順利。研究者考量 到前述的訪談原則，因此選定學校中安靜的閒置空間進行訪談，並在取得受訪者的同意 下，全程錄音紀錄，便於後續研究資料的整理與分析。同時，盡可能營造輕鬆的談話情 境，給予受訪者開放的表達空間，也依照訪談大綱內容適時引導學生，協助其表達對於 性別議題課程的主觀經驗、想法、態度及價值。

在教師訪談方面，為了瞭解教師對於性別課程的設計理念、教學目標與詮釋，以完 整呈現教師觀點下的性別課程內涵，研究者於性別課程方案實施完畢後，與陽老師進行 一次個別訪談，訪談時間約兩小時。訪談內容聚焦於教師的背景經驗、性別課程方案的 設計歷程與教師詮釋，同時確認參與觀察期間的相關研究問題，訪談題目包含「就您的 觀察，在學生的學習經驗、生活經驗、家庭背景、所處社會脈絡及學校學習活動、教師 教學、教科書內容等方面，存在哪些性別議題或性別平等教育不足、待加強之處」、「在 課程實施的過程中，您觀察到學生在國語文的學習（內容深究及閱讀理解）與性別平等 教育方面（性別概念的學習、性別刻板印象的打破、性別態度的轉變、對性別關係的批 判等）的成長為何？其中哪些回饋（來自學生、教師、家長等）最令您印象深刻」等。

三、檔案文件

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個案研究相當倚賴多重的資料來源，藉以提整體研究品質，讓研究發現與結論將更 具完整性、合理性與正確性（Yin, 2001）。除了觀察與訪談之資料外，檔案文件資料的納 入將有助於擴展資料範圍，使研究者獲取特定事件的細節內容（吳建華等，2003）。更重 要的是，有時這些資料可能帶有深層的經驗意義，帶領研究者發現未知的焦點訊息

（Fetterman, 2010）。基於這些理由，本研究取得學生及授課教師的同意，蒐集國語課程 的課文內容、教師設計之教案、教學資源（「在天才 OO 戴姿穎」文本、文本比較表格、

多層次提問題目單）及學生在課堂活動中的學習作品（「夢想導演家」學習單、「打開性 別平等的眼睛」學習單及社會行動海報），藉由這些文本資料的分析，得以客觀呈現性別 課程的方案內容，並瞭解學生對此課程的經驗與詮釋意義。

多層次提問題目單）及學生在課堂活動中的學習作品（「夢想導演家」學習單、「打開性 別平等的眼睛」學習單及社會行動海報），藉由這些文本資料的分析，得以客觀呈現性別 課程的方案內容，並瞭解學生對此課程的經驗與詮釋意義。