第二章 文獻探討
第一節 學生學習經驗的課程意義與相關研究
第二章 文獻探討
第一節 學生學習經驗的課程意義與相關研究
壹、 課程概念與再概念化意涵
課程（Curriculum）一詞源自西方拉丁語「Currere」，為「跑道」之意。在傳統課程 概念上，課程是一個固定、先驗的「跑道」，學習經驗的產生皆依循著既定的路徑模式所 形構，學習者如同一位跑者在跑道中產生學習意義。綜觀國外課程理論的發展，多以美 國課程學者的論述為主軸，主要原因在於課程作為一個獨立學術研究的歷史並不長
（Kliebard, 1992），且美國課程界最早投入於課程研究，發展之課程論述相當豐富，並具 有其歷史脈絡性（甄曉蘭，2004）。
1918 年 Bobbitt 出版了「課程」（The Curriculum）一書，該書為美國課程學界首見將 課程一詞帶入學術研究的專書著作。Bobbitt 的課程研究深受傳統科學管理典範及行政 學的影響，以工作分析（job analysis）的量化方法研究課程（Taylor, 1911），他著眼於學 生的需求，提出相當複雜瑣碎的課程目標及活動，他認為課程制定應以活動分析法為主，
從中發現生活事務中必備的能力、態度、習慣、鑑賞與知識形式，進一步完成課程目標 的設定（Bobbitt, 1918）。
顯然地，傳統課程研究對於當代課程研究與實踐有其重要性，特別是在課程實踐方 面，工具理性思維的活動分析方法有助於制定明確的課程目標，這樣的課程發展與設計 過程顯得簡易可行，且對於學校教育而言，係屬相當有效益的一套課程行徑模式。然而，
這樣的課程觀點也產生諸多質疑，首先，這樣的課程設計取向偏向社會效能對於教育的 影響，以切合當時工業民主社會的需要，但是當國家與社會的發展方向有所調整時，保 守主義的課程概念是否能夠回應既定之課程效益呢？Kliebard（2002）以「鐘擺效應」具 象化這樣的質疑，美國的課程改革歷史擺盪於進步主義與保守主義之間，其中所涉入的 社會效率思想卻未必能將不同教育體制作區別看待。
課程理論的發展與政治、經濟、社會、文化等情境脈絡之間有密不可分的鍵結，1957
10
年蘇聯成功發射第一枚 Sputnik 人造衛星，國際間政治環境的劇變非但一棒打醒美國作 為世界政經發展龍頭的美夢，也促使美國國會於 1958 年通過<<國防教育法>>（National Defense Education Act），開始挹注大筆經費支持全國性的課程改革計畫，期望從「學科 結構」的觀點重建學校課程，提升科學與數學教育的實質成效。只是經費的挹注並不見 得產生有效的教育方案，在追求效率與卓越能力的前提下，課程知識的組合具有穩定政 治、社會、經濟發展的一致性，學習過程中所涉及的知識內涵與價值卻是被忽略的（陳 伯璋，2005）。據此，Apple（1979）曾為此作出深切評述：
學術成就模式深受技術控制和效率管理的影響，忽略了知識本身的實質內容，
只以強烈的口吻強調學生生產的重要，沒有深入檢討經濟和學校知識之間的可 能關聯。另一方面，社會化模式集中於社會一致性及整體社會和教育制度間之 已知（given）價值之間的是否類似，因此忽略了使社會價值發揮功能，使某些 價值變成主要價值之政治、經濟的背景。（p.31）
Apple（1979）對於官方知識（official knowledge）價值背後存在政治、權力、意識 型態的質疑，以及 Popkewitz（2000）所提及課程知識內容的納入與排除，與相應規準
（rules）的決定及運作過程，皆顯示課程研究中知識論的發展，自「經驗－分析」取向 轉變為「價值探究」取向（陳伯璋，2005：甄曉蘭，2007）。
前述自政治觀點切入的課程論述始於 1960 年代的課程批評（curriculum criticism）
風潮，誠如 Schwab（1969）的大聲疾呼：「課程領域已步入窮途末日，按照現行的方法 和原則已不能繼續運行，也無法增進教育的發展」，課程研究的危機與社會的貧窮問題 迫使課程學者積極投入，期望自課程的「瀕死邊緣」喚回一線生機。在此風潮之下，課 程的概念重建（Reconceptualization）運動逐漸興起，如 Apple、Macdonald、Kliebard、
Heubner、Mann、Greene、Phenix、Pinar 等學者分別自知識社會學、知識取向、歷史觀 點、課程語言、批判理論、哲學思維、心理分析等角度重新審視課程實務發展及理論建 構（甄曉蘭，2004）。Pinar（1975）將概念重建的課程視為生活經歷課程（currere），這 樣的課程為相異文本（texts）的呈現，其中包含傳記、神學、政治、性別、種族、生態、
11
美學與結構的多層意義，因此文本的概念意義是相當複雜且非靜止不變的，如同他對於 課程概念重建（reconceptualization）的觀點，概念重建（reconceptualizing）為一個動態 且多樣化的歷程，而非處於一種最終階段、終結、靜態的存在。
課程概念重建的多元論述的樣貌，以及其所蘊含的概念意涵深深影響當代課程理論 的發展（陳伯璋，2005；甄曉蘭，2004）。無論是在課程典範的移轉，或知識論的轉向上，
諸如課程之目的、價值、信念、興趣、經驗、想法、感覺、內容、學科、權力、政治、
文化等各層面的課程議題逐漸浮現（甄曉蘭，2007），其中甚或重要的是，過往以「學科 結構」（structure of a discipline）為主，強調「學科中心」的課程研究焦點亦轉換至以「學 習者中心」，課程的意義、內涵與價值不再侷限於「一系列可預期的學習目標，或學習的 一切計畫」，而應包含學習者的生活經驗，及其在整個教育歷程中所感知、接受的所有學 習經驗（Erikson & Schultz, 1992）。
貳、課程決定的五個層級
論及課程中學習者的學習經驗，其定義與概念往往是模糊不清的。部分學者自 Dewey
「經驗與教育」的觀點出發，強調經驗的連續性及成長概念（Erickson & Schultz, 1992；
吳木崑，2009）；亦有學者直接以「學習經驗」、「課程詮釋」為概念，廣泛討論課程實施 歷程中，學生所接受到的主觀經驗與想法（宋健誌，2014；陳以叡，2011）。無論如何，
這些概念仍顯模糊，除了在研究實踐的過程將產生許多疑義外，此也非為課程理論，難 以透過一個既有的概念框架達到研究或實踐之可能。
然而，在後概念重建（post-reconceptualization）時期，有諸多學者自社會政治的角度 出發，討論課程內部的政治角力與其運作過程。Goodlad、Klein、Erikson、Schultz 等人 以制度化（institutionalize）觀點切入，討論在課程決定（curriculum decision-making）的 各個層級間權力被分配、運作的過程，以及影響課程實踐的複雜因素（Goodlad, 1979a;
Goodlad, 1979b; Goodlad, 1981; Erikson & Schultz, 1992）。
在各個課程決定論者的相關論述中，Goodlad（1979a, 1979b, 1981）的論述較為完整，
且在國內外的課程研究中最被廣泛介紹與引用（甄曉蘭，2004）。Goodlad、Klein 與 Tye
12
（1979）將課程決定區分為社會、機構、教學與個人四個層面，在不同層級之間的課程 種類有專家學者建議的「理想課程」（ideal curriculum）、教育行政單位認可及採納的「正 式課程」（formal curriculum）、教師對正式課程的理解與詮釋所產生的「知覺課程」
（perceived curriculum）、教師實際執行的「運作課程」（operational curriculum）以及學 生在課堂學習中所獲得的「經驗課程」（experiential curriculum），以下分別針對這些課程 概念作更細緻的說明。
一、理想課程（ideal curriculum）
理想課程又稱之為意識形態課程（ideological curriculum），屬於社會層級的課程。在 社會中，各個關心教育的團體其理念與想法將共構為這套課程，其中包含政府、相關教 育委員會、基金會以及不同領域的學者專家，他們所持之見解、價值判斷、理想、企圖 心將形成對於課程改革的建議，這些建議可能被接納或排除，當被接納成為官方的
（official）知識系統的同時，所涉入之意識形態將發展為理想課程。理想課程具有一個 完整的知識結構，在建立課程的過程中也預設了教育相關人員在投入與參與過程中會面 臨的問題，也反映了社會政治對於知識價值的篩選情形。
二、正式課程（formal curriculum）
正式課程屬於機構層級的課程，係由具有權威的政府機關或組織所決定並呈現的課 程。國家、各州與地方的教育機構或教育董事會經由應用、修正或整合理想課程的概念 與價值，以適應自國家層級向下之各個教育體系、地區與學校的需求，在此決定的歷程 中，如制度法規、課程綱要、教科書等會被制定而成，並透過具體形式的書寫文件所呈 現，是以，正式課程可被視為理想課程的實踐。
三、知覺課程（perceived curriculum）
知覺課程屬於教學層級的課程，當正式課程實施於學校課堂中，首先面臨到的問題 是教師如何理解正式課程？不同教師由於其殊異性，對正式課程的理解將不盡相同，教 師對於課程的覺察心理反映出他們心目中的課程圖像，此種圖像包含他們對於正式課程 的覺察、理解、詮釋，以及對於正式課程的態度，最終形成詮釋後所認定的課程。
13
四、運作課程（operational curriculum）
運作課程亦為教學層級的課程，是教師真實實踐於課堂的課程。因為教師、學校與 學生三者之間的複雜因素，如教學信念、教學策略、師生互動、教學情境、師生個人特 質、學習個別差異性等皆會影響教師實際執行課程的結果，因此，即使教科書呈現正式 課程的內容，教師在知覺課程詮釋了他們所認定的課程圖像，兩者實踐於學校課堂中也 並非一致，而將有所調整。由此可知，教師在運作課程中具有能動性（agency），他們不 再是課程的被動接受者，而扮演著主動詮釋、實踐的角色。
五、經驗課程（experiential curriculum）
經驗課程是個人（學生）層級的課程，也是學生主觀體認到的課程。不同學生的經 驗背景各不相同，進一步影響課程領悟力與感受亦有所差異。此外，學生在從事學習活 動時，他們被不僅是運作課程中被動的接收者，他們擁有覺察、選擇、思考、詮釋、創 造等多元且開放的能力，這些能力促使他們會主動尋求課堂經驗的意義，並產生一個對 於個體而言，真實的學習成果。
參、課程轉化歷程
在教育制度中，課程概念的轉變涉及如課程的目標、規範、內容、政治特性、權力
在教育制度中，課程概念的轉變涉及如課程的目標、規範、內容、政治特性、權力