前導研究

研究者於 2013 年 5 月 14 日至 6 月 4 日以翰林版五年級社會學習領域「日本 統治下的臺灣」單元之「日治臺灣的功與過」教學活動進行前導教學，該教學活 動為期三週九節課，研究對象則為五年己班(即正式教學之研究對象)24 名學童，

但當時該班的社會學習領域教師為大大國小閱讀推動團隊成員之一—大國老師，

而非正式教學時的小真老師。

本節主要呈現前導教學活動之實施與省思，透過研究前導教學中，教師、師 生、學童間三者間相互協作，兩位協作教師教學模式、參與教學之學童在本課程 教學中之反應，並作為正式教學之參考依據。以下分為「教案設計與教學」、「學 童學習表現與反應」以及「反思與修正」三部分進行闡述。

壹、 教學設計與教學 (一) 教學設計

本次教學單元為「日本統治下的臺灣」，內容包含三課，以臺灣人民的抗日 行動、日本統治期間的諸多不平等待遇，與闡述日本統治對台灣社會、經濟與文 化發展上的正面影響此三部分為主題。主要透過對課本圖文以及教師補充之相關 內容，使學童瞭解日本統治的五十年期間，對臺灣產生的正負面影響，其內涵與 前述美國圖書教師設計之「美國革命的影響」相近。有鑑於此，研究者參考該份 教學設計，以課文內容作為整個教學活動之基礎，訂定六個探索主題。整個教學 活動透過「直接教學」、「示範引導與練習」、「獨立練習」與「分享與反思」四大 教學活動，由圖書教師進行資訊素養教學、社會學習領域教師進行學科知識教學 之協作，完成本次的教學；學童則採分組進行專題討論，藉由 Big6-1「定義問題」， 完成各小組探究主題的心智圖繪製，再透過 Big6-2「尋求策略」確定可用之資源 後，以 Big6-3「取得資訊」的過程，確認所需的資料，將所取得的資料來源，記

44

錄於參考文獻一覽表中。由於本次教學時間過短，學童也是第一次接觸探索，因 此在此階段安排讓小組進行討論並整理所取得的資料，並進行製作成果海報與簡 報資料。最後，再藉由 Big6-6「評鑑」的過程，讓學童針對本次的學習進行自我 與對他人的評量，以讓師生皆能檢視其學習的成效。

在「直接教學」中，第一節由大國教師先講述以課文內容，說明臺灣割讓與 日本，以及臺灣民主國的興衰與理念，以協助學童建立此次探索計畫的背景知識。

圖書教師則利用教師所教的內容，複習心智圖的繪圖方式，以為下堂課的主題心 智圖繪製作準備。第二節大國教師以全課課文的心智圖，解說該單元重要的內容 以及想傳達的內涵，奠定學童學科知識背景後，圖書教師則引導學童完成 Big6-1 探索主題及心智圖。

「示範引導與練習」為引導學童進行資料搜尋、辨別與確認可使用資訊的過 程。利用一堂課的時間，由圖書教師帶領學童利用網路資料、電子資料庫與書籍 三個管道，找尋可用的資訊，以完成 Big6-2「尋求策略」之歷程；「獨立練習」

則給予學童完整的三堂課時間進行資料找尋、整理和成果製作，大國老師與圖書 教師協助學童進行主題探究，並為學生學習進度與品質把關；第四階段「分享與 反思」時，透過成品的呈現、口頭的報告與相互評分，瞭解學童的學習成效。

(二) 實際教學與省思

在「直接教學」部分，原本預計用兩節課的時間完成心智圖複習與該單元學 科知識之教學，然而在教學一開始即面臨該單元知識性內容過多，且受時間限制 之情況，致使原本預計完成的作業與討論時間無法順利進行，同時也影響學童的 學習成效(20130516、20130523 研札)；至「示範引導與練習」的部分，研究者透 過教學觀察札記與學童自我評量檢核表發現在教學進行時，受到學童在前一部分 沒有完整的討論時間之影響，學童未能確認其所探究主題的關鍵詞，導致本堂課 的教學過程中，學童無法找到其所想要的資訊(S04、S11、S12、S15、S17 自評、

20130516 研札等)。其次，圖書教師安排的學習內容過多，以及教學應先解說資

45

料庫，再說明網頁資料的正確性，而非先解說網頁資料的辨別，再介紹資料庫之 困擾，本節課由原先預計的一節延長至兩節課才能完整的講述內容，擠壓了原本 預計讓學童參予討論、練習，以及找尋資料的時間。另外，在研究者的教學省思 札記與教學觀察札記中發現，部分學童回家難以使用電腦，以及學童反映在資料 庫裡無法找到更多的資料，難以完成圖書教師所分派的資料剪貼單作業，大國老 師需另外再找一節課的時間帶領學童到電腦教室進行資料搜尋，並協助每位學童 將所找到的資料列印下來，以方便學童閱讀資料並完成圖書教師所分派之作業 (20130521 研札)。

「獨立練習」部分，由大國老師說明成果報告注意事項與相關規定，並圖書 教師共同再度檢視各組探究主題的心智圖，以使各組探究心智圖能更加完善。然 而，受到前兩階段的延宕影響，各小組的討論時間被壓縮，學生除利用下課時間 進行分工與討論外，研究者透過參與觀察，發現學童尚能利用本階段的社會課時 間，將小組的探究主題完整修訂(Big6-1)完成。此外，圖書教師在本階段，運用 經濟部智慧財產局的動畫作為引起動機，進行參考文獻撰寫方式的教學。先以該 動畫之內容建立學童對著作權以及智慧財產權的概念，再延伸到撰寫參考文獻的 意義與重要性。最後，經由帶領學童進行遊戲，透過快問快答的遊戲加強其對參 考資料撰寫格式的印象，透過上述的活動，學童在本堂課的學習表現明顯有所提 升。與此同時，成果海報之製作需要構思與美編，學童需再多一節課的時間，才 能完成海報製作。因此，大國老師借美術課的時間，讓學童有時間完成成果海報。

此外，大國老師與圖書教師皆覺得在各組上台報告前，須再利用一節課的時間來 檢視各組的報告內容，以免學童無法在時間內完成成果報告(20130528 研札)。

進入「 分享 與反 思 」 後， 原本 安排 利 用一節 課的 時間 提 前給各 組學童 練習，卻因當天遇到國語文能力檢測的考試，檢視學童報告內容的時間被壓縮 至 20 分鐘左右。研究者商請另一位同樣修習過資訊素養研究之課程，目前正在 區域與社會發展學研究所就讀的代課教師協助檢視學童的報告，由三個人分別到

46

各組了解學童報告的內容，期望能使學童報告順利進行。然而，除了時間被壓縮 之外，當天小組練習場面有些許混亂，且各小組間的練習干擾到其他小組，所以 無法達到原本預期的效果。最後，在各組報告的過程中，發現雖然部分小組的內 容頗多且未將內容加以簡化外，但透過大國老師的時間管控，各小組皆能在規定 的四分鐘內完成該小組的成果報告(20130530 研札)。

縱觀上述的教學過程，可發現在教學設計的部分，圖書教師與社會學習領域 教師協作完成「直接教學」、「示範引導與練習」、「獨立練習」與「分享與反思」

四大教學活動有其可行性。然而，由於時間不足、未能有效利用搜尋關鍵詞、單 元知識性內容過多，以及所欲進行之資訊檢索的資源過多等問題下，整體教學時 間由原本預計的 9 節課修正至 12 節課，整體的課程教學才得以完成。

貳、 學童學習表現與反應

研究者透過學童的自評表、小組報告評分表、成果海報、問卷等資料，整理 學童於本次教學中之表現與對本教學設計之感受。發現學童在本次學習歷程中，

小組的積極度、工作分配與凝聚力成為學童成果表現的重要關鍵 (S09 分評、S14 分評等、S03 成海、S06 成海等) 。其次，透過學童自我評分表，發現最困擾學 童的問題是找不到資料以及不知何謂關鍵詞(S04、S12、S15、S21 自評等)。因此，

如何在眾多的網頁與資料庫內容中，找出不同的資料，驗證其為真偽，並經由閱 讀吸收後完成其成果，成為學童學習的一大考驗。但在「行動意向」之表現上，

透過學童的資料剪貼單、小組的參考文獻學習單以及每次的觀察紀錄中，發現大 部分的學童皆能達到標準「在教師引導下，能從不同資料中提取所需資訊，回答 問題及完成課堂作業」之「熟練」程度。

藉由各組的參考文獻學習單，瞭解學童在參考文獻的格式已能完成八成，僅 兩成常漏掉標點符號或是將使用的標點符號混淆。檢視學童在資料剪貼單、參考 文獻與成果海報等資料，發現學童在 21 世紀學習者標準的技能學習部分，僅第

47

二、五、六小組達到標準「提出五項相關資訊與證據，以呈現所欲探究之主題」

之「熟練」程度，其他小組仍停留在標準「能提出 3 項相關資訊與證據，以支持 所欲探究之主題」之「基礎」階段。在 Big6-3「取得資訊」中，不僅資料取得的 關鍵詞需教師加以引導。

在學童的成果報告中，藉由研究者的教學省思札記，可以發現當同時呈現小 組心智圖海報與簡報檔時，各小組往往不知道要以何者開始進行口頭報告，此與 未事先提供學童報告練習有密切關聯(20130530 研省)。其次，各組的簡報畫面所 呈現的字數過多，以至於學童報告時，難以抓到重點，只能看著簡報檔的內容逐 字唸出，佔用了許多的時間。在每組報告結束後的小組提問時間，學童所提問的 問題，多半以“過程”、“結果”和“原因”等低層次的思考問題，難以對報告 內容有較深入的提問(20130530 研札)。因此，如何提升學童資料簡化和口頭報告、

在學童的成果報告中，藉由研究者的教學省思札記，可以發現當同時呈現小 組心智圖海報與簡報檔時，各小組往往不知道要以何者開始進行口頭報告，此與 未事先提供學童報告練習有密切關聯(20130530 研省)。其次，各組的簡報畫面所 呈現的字數過多，以至於學童報告時，難以抓到重點，只能看著簡報檔的內容逐 字唸出，佔用了許多的時間。在每組報告結束後的小組提問時間，學童所提問的 問題，多半以“過程”、“結果”和“原因”等低層次的思考問題，難以對報告 內容有較深入的提問(20130530 研札)。因此，如何提升學童資料簡化和口頭報告、