國小六年級社會學習領域教師協作與學生學習成效之研究─以21世紀學習者標準為基準

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系碩士論文指導教授: 賴苑玲博士. 國小六年級社會學習領域教師協作與學生學習成效之研究─以 21 世紀學習者標準為基準. 研究生: 伍桐慰撰. 中華民國一零三年七月.

(2) 摘要本研究旨在探討以「21 世紀學習者標準」為準則之國小六年級社會領域教學設計下，圖書教師與社會領域教師之協作歷程、學童資訊素養與社會領域專業知識之學習成就，以及參與師生對該學習歷程之感受與反應。本研究採取協同行動研究法，以台中市大大國小六年己班 23 名學童，以及該班社會領域與圖書教師為研究對象。透過「社會領域多元文化測驗卷」、「資訊素養測驗」、「成果評量規準表」、「學童學習單」、「學童學習自我認知問卷」、「訪談大綱」等研究工具，並以相依樣本 t 考驗、平均數與百分比等統計方法，以及質性分析，了解本研究之成效。本研究主要發現如下：一、以「21 世紀學習者標準」為準則之教學設計，圖書教師與社會學習領域教師協作在事先安排共同教學時段下，能有效且順利的進行。二、實施協作教學後，學童資訊素養能力有明顯的提升三、實施協作教學後，學童該單元的社會學習領域成績雖為 69.78，但學童普遍認為在知識學習上收穫頗多。四、經一學期的探究學習，學童普遍認同協作教學有助於提升其學習能力。五、兩位教師肯定此協作歷程，並認同其有助於建立較密切的師生、學生與教師間的情誼，但認為學童資訊評估、摘要等技能是需長時間的培養與練習。依據上述研究結果，本研究提出 7 項建議以提供未來研究之參考。. 關鍵字：21 世紀學習者標準、圖書教師、協作教學、探究式學習. I.

(3) Study on co-teaching in social studies for the 6th graders of elementary school and students’ learning effect ─ based on Standards for the 21st-Century Learner. Abstract The purpose of this study is to explore by means of the design of social studies teaching for the 6th graders of elementary school, co-teaching course of teacher librarians, students’ information capacity, learning achievement of professional knowledge of social studies, and the experience and reaction of learning course that teachers and students participated in based on the Standards for the 21st-Century Learner. This study is on the basis of action research, 23 students of the 6th grade of TaTa Elementary school in Taichung City, and their social studies teachers and teacher librarians are being as studying subjects. By using some research tools such as “Test of multi-culture of social studies ”, “Test of information capacity ”, “Standard list of assessment test”, “Learning sheets”, “Questionnaire of self-cognition from students learning”, “interview outline”, sample testing, average and percentage as statistical method, and qualitative analysis, so as to know the efficiency of this research. This study has the following findings: 1. If the teaching is designed on “Standards for the 21st-Century Learner”, and the co-teaching of Teacher librarian and social studies are arranged to teach at the same time period, they can work smoothly and efficiently. 2. After having co-teaching, the children’s information capacity is higher. 3. After having co-teaching, the students’ records of social studies are 69.78, but the students generally think they learn more from this teaching. II.

(4) 4. After learning for one semester, the students generally think co-teaching can promote their learning ability. 5. The two teachers recognized this co-teaching course and thought that this is helpful for establishing a closer relationship between teachers and students. But the skill of evaluation and abstract of students’ information capacity still needs time to culture and practice. According to the above research results, this study presents 7 items of suggestions for reference in future research.. Key word：Standards for the 21st-Century Learner、Teacher librarian、Co-teaching、 Inquiry Learning. III.

(5) 目. 次. 摘要 ........................................................ I Abstract .................................................... II 目次 ....................................................... IV 表次 ...................................................... VII 圖次 ..................................................... VIII 第一章緒論 .................................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的 ....................................................................................................... 5 第三節研究問題 ....................................................................................................... 5 第四節名詞釋義 ....................................................................................................... 5 第五節研究範圍與限制 ........................................................................................... 7. 第二章文獻探討 .............................................. 9 第一節 21 世紀學習者標準 ...................................................................................... 9 第二節資訊素養教育 ............................................................................................. 18 第三節資訊素養與國小社會領域教學相關研究 ................................................. 30. 第三章研究方法與設計 ....................................... 37 第一節研究方法 ..................................................................................................... 37 第二節研究流程 ..................................................................................................... 38 第三節研究情境 ..................................................................................................... 41 第四節前導研究 ..................................................................................................... 43 IV.

(6) 第五節教學設計 ..................................................................................................... 49 第六節研究工具 ..................................................................................................... 52 第七節資料蒐集與分析 ......................................................................................... 55 第八節研究效度 ..................................................................................................... 59 第九節研究倫理 ..................................................................................................... 59. 第四章研究結果與討論 ....................................... 61 第一節圖書教師與社會學習領域教師之協作歷程 ............................................. 61 第二節學童資訊素養與社會領域專業知識之表現 ............................................. 76 第三節參與師生對該學習歷程之感受 ................................................................. 85. 第五章結論與建議 ........................................... 97 第一節結論 ............................................................................................................. 97 第二節建議 ............................................................................................................. 98. 參考文獻 ................................................... 101 附錄一正式研究教案 ..........................................107 附錄二成果評量規準表 .......................................137 附錄三 Big6 學習單 ..........................................138 附錄四家長同意書 ...........................................151 附錄五國小六年級資訊素養測驗 ...............................152 附錄六教師訪談大綱 .........................................158 附錄七學童訪談大綱 .........................................159 V.

(7) 附錄八學童學習自我認知調查 .................................160 附錄九社會領域六年級單元五評量試卷 .........................162 附錄十各組成果報告規準表評分一覽 ...........................165 附錄十一. 6-6 個人研究主題 ..................................167. 附錄十二. 21 世紀學習者標準與學童學習程度對應表..............168. VI.

(8) 表次表表表表表表表表表表表. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11. BIG 6 資訊問題解決模式與 21 世紀學習者標準對應表 ................................ 29 本次教學設計、教師分工與教學內容一覽表................................................ 50 資訊素養測驗預試試題分析結果表................................................................ 54 圖書利用教育教學觀課&省思紀錄(六) ........................................................ 56 原始資料代碼表 ................................................................................................ 58 兩位教師於此教學歷程之教學分工表............................................................ 75 資訊素養前後測相依樣本 T 檢定摘要表 ........................................................ 77 學童 BIG6-6 自評各項目之描述性統計表 ...................................................... 82 學童多元文化測驗成績百分比一覽表............................................................ 84 學生學習自我認知評量之描述統計表.......................................................... 85 學童學習認知評量之各層面與各題項描述性統計表 ................................. 87. VII.

(9) 圖次圖 1 21 世紀學習者標準架構圖 ............................................................................... 13 圖 2 TRILLING 的學習計畫腳踏車模型 ..................................................................... 16 圖 3 「21 世紀學者標準」學習模型圖................................................................... 17 圖 4 資訊素養內涵 .................................................................................................... 21 圖 5 研究流程圖 ........................................................................................................ 40 圖 6 S19 與 S01(括號中的數字)幫同組 S11 號想出的問題。 ............................. 64 圖 7 S18 幫同組 S16 想出的問題............................................................................. 64 圖 8 S13 資料檢核通過 ............................................................................................. 65 圖 9 S21 使用知識+，未通過 ................................................................................... 65 圖 10 S22 第一次摘要練習情況 ............................................................................... 67 圖 11 S10 第二次摘要練習情況 ............................................................................... 67 圖 12 S11 整理的筆記方格表 ................................................................................... 69 圖 13 S05 個人簡報檔 ............................................................................................... 70 圖 14 S23 個人簡報檔 ............................................................................................... 70 圖 15 S01 研究動機與心得 ....................................................................................... 71 圖 16 S21 研究動機與心得 ....................................................................................... 71 圖 17 S18BIG6-2 尋找策略學習單 ........................................................................... 78 圖 18 S23 搜尋關鍵字列表 ....................................................................................... 79. VIII.

(10) 第一章緒論本研究主要以 21 世紀學習者標準為基準，設計國小六年級社會領域之課程教學，並由圖書教師與社會領域教師的協作完成該項教學任務，期望能為國小資訊素養教育提供一個可行的方向。本章第一節闡述本研究之動機與背景，接著以此為基底提出第二節的研究目的與第三節的研究問題，再以第四節名詞釋義對本研究的相關名詞進行定義，最後提出本研究的研究範圍與限制，其詳述如下。. 第一節研究背景與動機於 21 世紀的今日，日新月異的資訊科技與無遠弗屆的網際網路，除改變了現代人的生活型態外，也成為人們日常生活中不可或缺的一部分。然而，在這以資訊和科技推動的社會裡，一如美國社會學者托佛勒所言，名為「資訊」的炸彈在我們周圍爆炸，我們必須要主動在各式各樣的資訊中挖掘出真相，才能維繫住整體(黃明堅譯，1986)。因此，學習如何於一波波訊息的洪流中，有效取得資訊並內化為知識，甚至是智慧，成為現今人們面對生活的重要課題(林菁、郭玫叔，2012)。「素養」一詞為近年來面對快速的社會變遷常為人使用之名詞，其原指一種「讀與寫」的能力，然而隨著時代的演進，「素養」被賦予更多元且深入的內涵，係指個人能「理解並與外界進行合理且有效的溝通、互動所需具備的能力」(吳青宜，2004；張一蕃，1997)。「資訊素養」正是為因應如今的資訊時代潮流，由「素養」一詞衍生而出，用於協助人們在找尋資料的過程中過濾訊息，並加以評估、提取其所需之資訊的必要技能(Eisenberg,2008)。為提升人民的資訊科技能力與培育相關的知識，幾十年來歐美地區針對資訊素養能力的培育不遺餘力。聯合國教科文組織、歐盟等國際組織，先後提出關於 1.

(11) 人民或學生應習得能力之相關研究，並不約而同在各級學校之教學領域中，積極推動資訊素養課程，以使人民具備在新時代生存之能力(吳宜家、王渝禎、方宣懿、黃天志，2012) 。美國、英國、紐奧等國亦先後提及資訊素養教育的重要性，並將資訊素養納入課程編排，期許人民最終皆能順利邁向新的知識經濟時代(何榮桂、吳正已、賴錦緣、籃玉如，1999；張琬翔，2008)。此外，為強化資訊素養教育，並給予教學者一個具體方針和評量標準，美國、新加坡、紐澳等國也相繼提出各個學習階段的資訊素養標準，使各級學校在推廣資訊素養教育時有可參照之準則，以有效的培育具備終身學習能力之國民。如美國在 1998 年率先針對中小學生制定了一包含「資訊素養」、「獨立學習」與「社會責任」三個領域之資訊素養學習標準。在此三大領域中，每個領域再包含三項標準及 29 項評估標準，為學生在資訊素養之學習提供概念性架構與概括的指導方針。與此同時，也作為一個基礎指引，以引導圖書館媒體專家與各地區進行資訊素養教育的工作(American Association of School Librarians,AASL & Association for Educational Communication and Technology,AECT,1998a)。香港則在 2004 年級制訂了 K-12 年級之「香港資訊素養架構」，從認知、後設認知、情感與社會文化四層面，細分 11 項標準與 32 項指標，以作為該地區推行資訊素養的準則。此外，其更透過常識科教師、中文科教師、電腦科教師等各領域教師的教學，結合圖書教師專業資訊素養的指導，以進行該國資訊素養教育的實施(香港統籌局，2005) 。透過上述，可以發現各國政府與各國際組織均將訂定適當的資訊素養標準與精進資訊素養教育兩者視作極重要之議題，以因應這瞬息萬變的現代社會。美國學校圖書館員學會(AASL)藉由主動探索與研究的方式，培養具獨立思考與問題解決能力者，以面對這個資訊快速發展、數位資源廣博且複雜的時代(AASL & AECT,1998b)。本研究所採取之「21 世紀學習者標準(Standards for the 21st-Century Learner)」指標，即是由該學會於 2007 年提出並於 2009 年修訂 2.

(12) 而成。「21 世紀學習者標準」的核心思想是基於閱讀為建構終身學習與思考能力之基石，因此 21 世紀學習者應視閱讀為學習的根本，藉由閱讀力將所蒐集的資訊加以內化進而激發自身的創造力。該標準期望能依據該指標逐步培育學童多樣化的觀點，使其具備合法且有效地蒐集與利用資訊，再結合閱讀能力將資訊內化，讓每個公民都能成為獨立思考的學習個體與終身學習者(AASL,2009)。此一理念與我國教育部未來施政目標中的建構終身學習體系，以打造學習型社會與創新資訊教育(教育部，2012a)和我國現階段推廣的閱讀教育理念，是相契合的。然而，我國雖然自 1997 年起即由教育部開始陸續推廣資訊教育相關計畫，如:1997 年開始為期十年的資訊教育基礎建設計畫、E 世代人才培育計畫等，亦在現行的九年一貫教育中，將資訊素養列為重大議題之一，寄望能透過這些方式，使國民具備良好的資訊素養，培養其適應社會快速變遷之能力。但環顧目前我國國小各領域之課程中，培養學生面對並解決自身資訊需求，且對所蒐尋的資訊進行批判思考能力之教學仍算少數(陳慶帆、林敏慧、戴賢良，2005)。此外，在現階段的各項研究中已然發現，學童資訊素養須被不斷練習才能有所成長，應於國小階段即開始有系統地加以實施(林菁，2008) 。本研究仿照美國資訊素養融入一般課程之教學設計，以 AASL 修訂之「21 世紀學習者標準」為準則，設計國小六年級學童社會領域主題探索之教學。透過實際的教學以探究該標準所設計之的教學活動，如何運用於國內教學之中，此為本研究想探究之問題，亦為本研究動機之一。再次，國內外學者針對資訊素養課程的發展趨勢，皆強調應深入探究圖書館員與老師間的合作關係，以及資訊素養課程實施成效的評量等不同議題(林菁、郭玫叔，2012; Cleave,2007)。我國為鼓勵學校重視圖書資訊利用教育與推動閱讀活動，由教育部協請各專家審議，於國中小設置圖書教師，專職於圖書資源管理和閱讀推動策略兩項工作，希望藉由設置該類型之教師，達到於各國中小的圖書利用與閱讀推行之目的(教育部，2012b)。然我國圖書教師的設置迄今僅四年 3.

(13) 時間，且並未全面配置於各國中小中。若國內推行此教學模式，圖書教師與一般教師在面對現有的教學體制之下，如何進行合作，才能達到協作教學之目標？其具體成效為何？此為本研究動機之二。此外，社會領域本身即為培育學童思考、判斷能力之重要科目。其重視事實所深藏之意涵和探究知識技能的培養，期望藉由深入的思辨，將所獲得的資訊內化，進而培育學童批判思考和價值判斷能力(林菁，2010)。此一內涵與「21 世紀學習者標準」所訴求之培育學童公平搜尋資訊，並建立其獨立思考能力，進而能與他人分享並在新情境中創造新知，最後達到終身學習能力的內涵相呼應。然而，在目前國內的社會學習領域教學中，多半仍以教師講解為主，除藉由部分電子資源加深學童對於文本內容的記憶外，較少給予學生主動學習、分辨及應用之機會。其次，資訊素養能力不會隨著年齡增長而呈正向成長，而是需要透過不斷的練習才能獲得進步(林菁、郭玫叔，2012；AASL,2009)。是故，本研究期望透過結合性質相仿的兩者，以社會學習領域教師之專業知識與圖書教師之職能，將閱讀、資訊素養等融入社會教學中，探究能否使學生對該學科知識有深入之了解，並提供學童更多資訊判別、思辨進而創造新知，並與他人分享之機會，以達到「21 世紀學習者標準」培育學童資訊素養能力，進而成為終身學習者之目的，此為本研究動機之三。. 4.

(14) 第二節研究目的依據上述的研究背景與動機，本研究希望藉此達到以下幾個目的：一、依據「21 世紀學習者標準」為準則之教學設計，瞭解圖書教師(協同研究者)與社會學習領域教師的協作歷程。二、瞭解國小六年級學童在協作教學情境下，資訊素養與社會領域專業知識的學習成效。三、瞭解參與師生對該學習歷程之感受與反應。. 第三節研究問題根據上述，提出以下幾個研究問題：一、分析以「21 世紀學習者標準」為準則之教學設計下，圖書教師(協同研究者)與社會學習領域教師協作歷程為何？二、分析在實施協作教學設計後，學童在資訊素養的學習成效為何？三、分析在實施協作教學設計後，學童在社會學習領域的學習成效為何？四、探討學生參與此課程後，對協作教學的感受為何？五、探究社會學習領域教師與圖書教師(協同研究者)在參與協作教學後，對此教學的感受為何？. 第四節名詞釋義壹、21 世紀學習者標準美國學校圖書館員學會於 2009 年提出新的 21 世紀學習者標準，該標準涵蓋四大面向，即技能(Skills)、行動意向(Dispositions)、責任感(Responsibility) 及自我評量策(Self-Assessment Strategies)，並於四大面向下制定各項指標以. 5.

(15) 提供一評量準則，期望藉由四大標準：「提問、批判思考與建構知識」、「利用資訊於新環境中創造新知」、「合乎道德的分享新知與參與社群活動」和「提升個人及審美能力的成長」，達到「21 世紀學習者標準」的九大信念(AASL,2009)。本研究使用之 21 世紀學習者標準，即採用美國 AASL 所提出的四大面向與其各項指標，以培養一個具終身學習能力的學習者。. 貳、資訊素養美國圖書館學會(America Library Association, ALA)於 1989 年的會議上，界定了資訊素養為國民必須能夠認識到何時需要資訊，且能夠有效地進行查詢、評估、整合與應用所蒐尋的資訊來解決問題，進而具有終身學習能力者。本研究所指之資訊素養，係指學生能覺察自身的資訊需求，透過圖書教師介紹的資訊搜索管道自主學習，並評估、整合所蒐集到的資訊，將其應用於學習中，以完成社會學習領域之學習。. 參、圖書教師圖書教師係指具有教師資格且受過圖書資訊專業訓練者，在美國又稱為圖書館媒體專家(The school library media specialist)、學校圖書館員。其同時具有教師、教學夥伴、資訊專家(Information specialist)以及行政管理者 (Program administrator)等四種角色(陳昭珍、趙子萱，2010)。本研究所指之圖書教師，係指具有教師資格且經教育部「國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」核准，在校內擔任圖書資訊管理與閱讀推動兩項重點工作者。. 肆、社會學習領域教育部課程領域小組將社會學習領域定義為「統整人和環境間之互動關係所產生之經驗性知識」的一種學習領域(黃炳煌，2004)。本研究所指之社會學習領域係指國小翰林版國小六年級社會學習領域課本之學習內容。 6.

(16) 第五節研究範圍與限制本節將依本研究之研究範圍與研究限制兩方面進行闡述，其詳述如下：. 壹、研究範圍本研究之研究場域為臺中市大大國小(化名)，以該校六年六班 23 名學童為教學對象，協同研究者則為該班社會學習領域教師。正式研究時間則為 2013 年 9 月 23 日至 2013 年 12 月 27 日，每周 2 節，共 28 節。教學內容為國小六年級翰林版社會學習領域課本第五單元「多元的社會文化」為主，該單元分「多元的文化」與「互動與調適」兩課，期望藉由學習與認識社會中存在的不同文化與內涵，進而使學童能尊重、包容與接納多元的社會環境。本研究之教學將配合國立公共資訊圖書館電子書服務平台、一般網路資源與期刊報紙等媒體資源進行教學，以協助學童能夠過多元管道取得資料，深入探索各研究主題之內容。. 貳、研究限制本研究受限於人力、經費、時間與研究方法等因素之考量，採取與圖書教師、社會領域教師協作進行教學之研究，然而目前國內各小學並未全面配置圖書教師，且各校間資訊素養推動情形不一，因此本研究之結果恐無法完全適用於其他地區與國小。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章旨在針對研究中重要概念之理論與實務進行了解，以為本研究之基石。本章以第一節 21 世紀學習者標準，介紹 21 世紀學習者標準內涵以釐清概念，說明本研究採用美國 AASL 所訂的標準之因；第二節介紹資訊素養教育，闡述資訊素養定義與內涵，並釐清國內現階段資訊素養教育的發展現況；第三節則對資訊素養教育與國小社會領域教學相關研究進行分析，各節詳述如下。. 第一節 21 世紀學習者標準壹、21 世紀學習者標準的發展與內涵美國針對國中小學生資訊素養標準的建置最早可追溯至 1998 年，由美國學校圖書館員學會(AASL)與教育傳播科技學會（AECT）共同制訂的「學生學習資訊素養標準」。此標準共分為「資訊素養」、「獨立學習」與「社會責任」三領域，每領域各有三項標準，共包含 29 項評估指標，並積極使用於學校的課程目標與課程內容中，期望能培育學生對資訊之搜索、分析、綜合、組織與評量等技能(AASL & AECT,1998)。然而，隨著數位科技的進步，資訊世界日趨複雜，不論是大人或是孩童，在面對如此大量的資訊海，如何評估並有效利用資訊，以提供答案解決問題，已成為每日的課題(Andrews & Gann,2011)。面臨此一時代的變遷，人們很難以過往的方式來解決自身的資訊需求，AASL 正是察覺到資訊運作(Information Power) 面臨了大幅度的轉變，在世界逐漸由工業社會轉為資訊社會的情況下，未來所需的人才也因此更加強調問題解決能力、協同工作與溝通等技巧，此一情況亦對學生學習方向產生巨大的影響(Stephens & Franklin,2009)。為迎接如此劃時代的變革，該組織透過 2006 年的線上調查與視訊會議，確 9.

(19) 認 21 世紀學習者面臨的挑戰與機會外，更於 2007 年開始著手設置新的標準，歷經兩年的努力，終於在 2009 年推出新的學生資訊素養標準—21 世紀學習者標準，並針對此一標準推出 L4L 計畫(Learning4Life Plan,L4L Plan)與學校圖書館計畫指引等相關配套措施，以使新的標準能快速而順利的使用於現行的學校課程中。美國學校圖書館員協會在《21 世紀學習者標準》一書中，提出 21 世紀學習者標準的九大核心信念，其分別為：(1)閱讀是通往世界的窗口。(2)探究提供學習的架構。(3)道德的使用資訊。(4)科技技能是促使成功未來的關鍵。(5)平等取用是教育的主要元件。(6)資訊科技與資源產生變化，資訊素養的定義亦更加複雜。(7)養成思考技能，以依據自己的學習方式學習。(8)在社會情境下學習。 (9)圖書館是學習技能的重要場所。此九項理念不僅代表所有教育從業人員對學生發展的共同願景與努力，也反映了資訊素養已發展至包含諸多如數位、文本、科技等素養的階段，同時也揭示著學生將須深諳這些領域，才能在 21 世紀中獲取成功(Andrews & Gann,2011；Mardis,2008；Stephens & Franklin,2009)。奠基於九大信念下，21 世紀學習者需要在「提問、批判思考與建構知識」、「利用資訊於新環境中創造新知」、「合乎道德的分享新知與參與社群活動」和「提升個人及審美能力的成長」四個標準下使用技能、資源與工具，以成為一個獨立學習的個體。Mardis(2008)針對這四個標準整理相關文獻，並運用不同的實證研究以支持這四項標準的潛在可能性。他指出第一個標準是奠基在核心課程不足以使孩童成為一個成功且具創造力的學生與公民的前提下，該標準確保學生能藉由圖書館的活動與課程，連結其已知的與正在學習的事物，建立表達自己的能力，並追求自己所感興趣的事情。透過第二個標準進行學習活動，學生則能夠學會如何與他人合作，一同組織和運用大量資訊，進而得到有意義的結論，並與現實世界連結，獲取具創造性和發展方向的未來知識。第三個標準是透過引導學生做出明確的決策，以及使其學會如何在合作中尊重不同的觀點，以強化學生的社區參 10.

(20) 與以及取得全球的知識，使其能夠成為良好的地球公民。第四個標準涵蓋了對休閒生活的追求，強調圖書館媒體中心應不只是支援教學或是課程的場所，藉由圖書館媒體中心，以不同的媒體資源，激發學生對於閱讀的樂趣，以及追求其所感興趣的事物，並分享他們的熱忱。 Andrews 和 Gann (2011)則認為第一項標準旨在鼓勵探究式學習，透過學童及早以探索的方式進行主題的探究，讓學童能夠自主學習，以解決其隨著年齡增長而愈趨複雜的資訊需求，進而成為一個終身的學習者。第二項標準則是探究式學習的延伸，希望透過這樣的方式讓學童在資訊素養的框架中，運用知識解決問題，並創造新知，學校圖書館與圖書教師亦是該項標準的重要焦點。第三項標準則在建構學童能與他人協作的能力，並能適當且合乎道德的使用資訊，承擔起社會責任。最後一項標準，旨在使學童具有追求自身需求與興趣的終身學習能力。針對四項標準的詮釋，幾位學者的分析雖然有些微的出入，卻仍能發現 21 世紀學習者標準所強調的幾項重點—探究式學習、學校圖書館與圖書教師，以及相互協作能力。21 世紀學習者標準藉由探究式學習培育學童從小即能針對感興趣的主題進行探索，並與同學協作進行學習，除強化學生的溝通能力外，亦能對所學的主題激發出更多的火花與新知；而學校圖書館則成為學童學習的強力後盾，不僅做為學生學習的知識寶庫，更提供學生相關的媒體與課程，以協助學童能愉悅徜徉在知識海中，此亦為本研究所欲達到的目標。除做為學童學習的後盾外，該標準也強調學校圖書館與圖書教師應成為其他學科領域教師的重要教學夥伴，透過其專業能力與豐厚的資源，共同承擔學生的學習責任，以支持學童在各領域中進行探索式學習，使學童運用所習得之技能，獲得更深入且多元的探索經驗。在四大標準之下，AASL 針對每個標準都設有「技能(Skills)」、「行動意向 (Dispositions)」、「責任感(Responsibility)」和「自我評量策略(Self-Assess -ment Strategies)」四大學習範疇。技能部分，主要訴求的是「理解、學習、思考以及精熟主題」之能力，其奠基於主動探究問題，藉由閱讀資料的上下文與 11.

(21) 批判思考，以達到多元素養和社會學習；在行動意向的部分，對 21 世紀學習者所訴求的態度為好奇、富有想像力、靈活且具彈性的人們，並能夠藉由批判、反思，達到自我評價的境界，藉由透過所採取的行動，來測量引領學童思考和採取有智慧之行為的信念與態度；在責任的部分，則專注於培育能遵守法律與道德規範、主動交流追求多元的觀點，並尊重不同意見，且能夠安全的使用資訊，以作為一個能自我負責的獨立學習者；最後，在自我評量策略中，透過總結性評量與形成性評量，對探究過程與成果進行評估，期望能透過反思來確定自己的學習是有效的。為能給予學習者，更甚至是教學者一個明確的學習指引，在四大學習範疇下安排了各自的學習指標供其參考應用。然而因年級不同，學習能力有其差異性存在，在技能的部分，則有分為二、五、八、十、十二年級等五階段，於各階段制定不同的學習指標；行動意向和責任感則透過指標下的行為樣本(Sample Behaviors)和發展階段(Stage of Development)兩部分加以說明；自我評量策略則藉由指標底下之自我提問範例(Student Self-Question Example)來提供學習者進行自我評鑑。此標準的總體框架(圖 1)，適用於 K-12，相當於我國的幼稚園大班至高中的所有學習者，透過整體的標準設計，支持學童的學習，提升其技能的發展、有效的利用工具與資料之能力，直至其順利成為一個獨立的學習者(吳宜家、王渝禎、方宣懿、黃天志，2012；Andrews & Gann,2011)。. 12.

(22) 21 世紀學習者標準. 提問、批判思考與建構知識. 利用資訊於新環境中創造新知. 合乎道德的分享新知與參與社群活動. 技能. 行動意向. 責任感. 指標. 指標. 指標. 提升個人及審美能力的成長. 自我評估策略. 指標. 基準. 二年級. 五年級. 發展階段. 發展階段. 八年級. 十年級. 行為樣本. 行為樣本. 自我提問範例. 十二年級. 圖1. 21 世紀學習者標準架構圖. 資料來源：出自 AASL(2009）。. 貳、以「21 世紀學習者標準」為基準的教案設計為能將 21 世紀學習者標準與現行課程相連結， AASL 規劃「直接教學」、「示範引導與練習」、「獨立練習」與「分享與反思」四階段的教學活動，使圖書教師與一般教師進行協作教學，讓資訊素養能順利融入各領域課程，培養出具 21 世紀學習能力的學習者。歷經一年的推廣與宣導，各領域教師紛紛以此為題設計教學，期盼藉由該標準有效的培育新世代的公民。各式 21 世紀學習者標準教案如雨後春筍般湧出，AASL 收集眾多相關的教案，並架設「21 世紀學習者教案資 13.

(23) 料庫」(http://aasl.jesandco.org/)，以支持學校圖書館員和其他教育工作者進行教學。如 Scahill (2011)將 21 世紀學習者標準融入二年級社會課程的社區單元中，先由任課教師引領學童討論如何形成一個社區，以及請學生說出當地社區有哪些地點；而圖書教師在進入教學前先針對學生可能提到的、可能會感興趣的地方建置連結的網頁，並將相關書籍以及文宣品特別呈列出來。圖書教師在教學的準備上，需要先建立一個本課程成果的樣品，且帶領學童操作 Power Point 軟體以完成該堂課的作業。在完成成品前，學童須經過兩次的討論時間，每次大約 30-40 分鐘，第一個討論時間的重點在於研究和線索的發展；第二個討論時間則在探訪這些線索，並討論如何加以組織、排列，完成本堂課所需的成果。在評估這項學習的部分，則分作兩區塊，其一是線索卡片（clue cards）的評估，另一個則是教師針對其找尋的線索、文法、網頁使用的部分進行評估。在圖書教師和任課教師間、師生間的與同儕間的相互合作中完成本次的學習，以達到 21 世紀學習者標準中藉由探索的過程連結、認識現實世界，加以學習，且透過媒體、技術工具，加入自身的創意，以展現個人所學，並達到 21 世紀學習者標準之標準的要求。加利福尼亞州 Engvall 小學教師則以 21 世紀學習者標準為基準設計五年級社會領域教案(http://aasl.jesandco.org/content/american-revolution)，該教學主題為美國革命的影響，屬於美國小學五年級社會領域教學單元中的某一課，整個教學設計為 120 分鐘。在該教學中，「直接教學」先由課堂教師與圖書教師引導閱讀一段關於美國革命的非小說書籍，有助於學生建立背景知識。課堂教師協助學生選擇所欲探究的主題後，學生則透過回答問題列表來聚焦他們的探究問題。接著在「示範引導與練習」的部分，由圖書教師選擇美國革命相關的主題，介紹美國革命的先鋒，並引導學生使用網路找尋資料，課堂教師則協助需要尋找紙本資料的學生。「獨立練習」則是由學生利用在電腦教室的時間，進行探索和收集關 14.

(24) 於美國革命事件的資料。當每組學生完成資料蒐集後，即開始合作完成一份成果報告，闡明其所找尋的內容。最後，在「分享與反思」的部分，學生進行介紹或是分享關於該歷史事件的重要性與對今日世界的影響。在介紹完後，每位學生將回顧各組的介紹，並評析學生如何看待透過報告所獲得的新資訊，期望藉由這樣的教學來達到此課程所利用的 21 世紀學習者標準之標準。國內部分，吳宜家等人(2012)仿照美國的教案加以修正，將一般教師與圖書教師協作的操作模式應用於臺灣國小二年級之生活領域學習中，以第三單元「到圖書館去」為範圍，設計三大教學活動，使 21 世紀學習者標準能順利應用於我國課程教學之中。以「和書做朋友」之教學活動設計為例，圖書教師先以圖書館的繪本進行「書本結構七要素─封面、封底、扉頁、書名頁、書背、正文、版權頁」的教學活動作為直接教學的部分，以複習書的結構與名稱；再由班級教師以繪本「誰是大壞書」，引領學童進行預測教學技巧作為示範與引導練習；接著，班級教師再次以「誰是大壞書」複習書的構造，並以六何法的提問方式，指導學生了解故事結構後，再讓學童嘗試以上述所學，自行閱讀繪本「圖書館女超人」；最後，班級教師運用繪本「圖書館女超人」複習書的構造以強化學童的記憶、運用六何法的教學了解該繪本的故事結構，並在教師的引導下分享閱讀後的感想，作為分享與反思。透過上述，可以發現在 21 世紀學習者標準的實際操作上，圖書教師與任課教師，透過協作進行直接教學、示範與引導練習、獨立練習和分享與反思四個教學活動，來完成這項教學任務。這種結合圖書教師、任課教師與學童進行探究學習之模式，與 Trilling(2010)彙整 ThinkQuest 網站中各式學生協作進行的學習，所提出的學習計畫的模型圖(圖 2)相仿。該學習計畫模型中，主要的核心是學生輪與教師輪的計畫、定義、施行與檢討部分，教師藉由此四種教學學動對學生所要進行的研究計畫，提供必要之協助；學生則在學生輪中透過合作的方式，共同訂定研究主題與架構，並針對此深入進行研究。計畫的方向則是引導學生進行研 15.

(25) 究並找到適合答案，以解決現實問題與困難；儀表的部分，則是透過形成性評量來評估指導學生進行研究；剎車用於決定研究計畫的速度；學習齒輪則代表資源、技能以及支持研究運行的經費等。這種學習計畫之架構，同樣強調學童協作進行研究的過程，但僅有一位教師引導學童進行研究，該教師可能是學校圖書教師也有可能是學科領域教師，並未強調教師間的協作。. 圖 2. Trilling 的學習計畫腳踏車模型. 資料來源：出自 Trilling (2010：45)。. 然而，21 世紀學習者標準並非只強調學生間的協作，其更強調教師間、學生間與師生間的三方相互協作，透過三方的協作來達到課程學習目標。是故，研究者仿照 Trilling 所提出的學習計畫的模型圖(圖 3)，結合 Eisenberg 和 Berkowitzy 在 1999 年所提出的 Big6 學習模式，與 21 世紀學習者標準所強調的協作教學與探究學習，繪製 21 世紀學者標準的學習模型圖如下。. 16.

(26) 圖 3. 「21 世紀學者標準」學習模型圖. 資料來源：修改自 Trilling (2010：45)。. 小組在決定探究主題後，圖書教師與其他學科教師在教師輪中，以 AASL 所提出的四個教學活動共同進行教學，除提供對學童所制定的研究計畫之必要協助外，更能引領學童逐步完成其探索任務。學生則在學生輪中透過協作的方式，由學童自己建構探究的架構與方向，並依照定義、計畫、實行與檢討四個步驟，針對主題深入進行研究。教師與學童皆以平衡桿穩定各小組的探索方向與進程，並透過檢討、反思等教學動，檢視各小組的學習成果，並調整各小組之探索的進程與速度。學習工具、教學工具則分別代表學生與教師所能使用的資源、技能以及支持研究運行的經費等。這種教師間、師生間、學童間三方的協作，共同管理該項學習任務，使學童能有效進行學習之歷程，與協力車的操作模式相同，缺乏任何一方都將使該運行方式難以推動。將此概念運用於本研究中，則教師群透過教師輪中的四個教學活動，結合國資圖電子書服務平台、學校圖書館資源、網路媒體資料等教學工具進行教學。學 17.

(27) 童則透過該教學活動中所習得之概念與技能，以定義(Big6-1 定義問題)、計畫 (Big6-2 找尋策略)、實行(Big6-3 取得資訊、Big6-4 使用資訊、Big6-5 整合資訊)與檢討(Big6-6 評鑑)四個步驟，針對主題深入進行研究。教師群透過平衡桿、煞車與腳踏板、車鈴等，調整學童探索方向與進程，並以規準表、測驗等方式了解學童學習成果；學童們則由平衡桿、煞車，以控管小組的學習速度與方向，透過互評與自評，了解自己的學習成效，教師群與學生群透過協作的方式，共同管理這項探索學習。綜合上述，未來的學校圖書館將不僅提供書籍、期刊與網頁等相關學習資源，圖書館員或圖書教師更需要配合著學童學習發展，與一般教師協同進行教學設計，給予學童更多培育未來學習者所需具備之情意與技能的練習機會，才能使學童在面臨未知的挑戰與變幻莫測的社會環境中，游刃有餘。. 第二節資訊素養教育本節將分「資訊素養的意涵」、「資訊素養課程」與「大六技能模式(The Big6 Skills)」三部分進行，從各項的文獻中釐清資訊素養之意涵，並闡述本研究所使用之資訊尋求模式。最後，則探討資訊教育之理念與內涵，以說明本研究以 21 世紀學習者標準為學習指標與設計之因，各部分詳述如下。. 壹、資訊素養的意涵「資訊素養」一詞最早於 1974 年由美國資訊工業協會主席 Paul Zurkowski 提出，其認為能運用各種資訊來源解決工作或日常生活問題的人即是具備資訊素養之人，該學者並向美國國家圖書資訊科學委員會 (United States National Commission on Libraries and Information Science, NCLIS)，提出設立全國性的資訊素養培育計畫之建議，期望能藉由全國性的計畫提升國民的能力(Behrens,1994)。. 18.

(28) 此後，許多專家學者開始注意資訊素養為對人們的重要性，紛紛對「資訊素養」一詞提出各項見解，如 1989 年美國圖書館員協會將資訊素養定義為「一個人必須能認知到何時需要資訊，並有能力定位，評估和有效地使用所需要的資訊」。 McClure(1994)則將資訊素養視為一種概念，其為傳統素養(traditional literacy)、電腦素養(computer literacy) 、網路素養(Network literacy)以及媒體素養(media literacy)之交集，且具有解決資訊問題之能力。然而，隨著全球化與資訊通訊科技便捷之影響，資訊素養的本質雖沒有改變，但其內涵的深度與廣度卻隨著時代改變不斷加以修正。針對此一情況，Johnston 和 Webber(2003)將資訊素養視為是採用適當的資訊行為，透過符合道德的方式與媒介，取得資訊以及滿足資訊需求，從而利用資訊的智慧。Campbell（2004）說明新的 21 世紀資訊素養定義，並強調其內涵已趨向「詮釋資訊」、「批判性思考和資訊覺知」和「適當使用資訊」三項能力。英國圖書資訊專業人員協會(Chartered Institute of Library and Information Professionals, CILIP,2004)定義資訊素養為知道什麼時候以及為什麼需要資訊，在那裡可以找到，以及如何評估、使用以及以合理且具道德規範的方式傳播資訊。該協會依據其資訊素養定義，提出以下八項人們須具備之資訊素養能力： 1. 認知資訊需求 2. 認識可利用的資源 3. 如何找到資訊 4. 評估結果 5. 如何使用或利用結果 6. 道德與責任的使用資訊 7. 知道如何溝通或分享自己的發現 8. 瞭解如何管理自己的發現胡立耘(2005)將資訊素養定義為「發現和判斷資訊能力、處理與傳播資訊能 19.

(29) 力、組織與創造知識能力的集合體。」，並將其分為觀念、技術和內容層面等三層次，觀念層面為技術與內容層面之基底，使人們能呈現出符合時代趨勢的資訊技能操作，以及內容詮釋；技術層面則影響著內容層面的展現，具有良好的資訊處理等能力，將有助於人們對訊息的判別與分析，進而獲取更多更新穎且正確的知識。該學者的各項層面詳細說明如下：一、觀念層面：包含資訊理解與認知能力、對資訊科學常識和資訊文化的理解能力兩部分。強調個體具敏銳的資訊洞察力，不僅能瞭解且滿足自身的資訊需求，更能正確且合法的使用資訊，並認識、瞭解這個資訊社會，能在其中游刃有餘。二、技術層面：包含基礎修養、資訊檢索能力、資訊處理技術三部分。基礎修養含蓋了文化、語言、電腦基本操作以及網路知識等部分，並認為此為資訊行為和資訊利用之基石。資訊檢索能力則包含資訊的選取、檢索途徑和方式等能力，尤其是在資訊檢索的自主化模式下，該項能力對人們益發重要。資訊處理技術則為組織、儲存、分享以及創造的能力，該能力不僅是掌握人們須配合資訊倫理的建立，才能有一定的保障。三、內容層面：其包含判斷分析能力、知識組織與創新能力兩部分。其所強調的判斷分析能力，是指對有效資訊及其意義的判斷分析能力，以及對虛擬與現實間的判斷能力。而知識的組織與創新，則是指個體藉由分析資訊間的關聯，連結既有的知識，進而建構出新的知識與意義。聯合國教科文組織(United Nations Education Scientific and Cultural Organization , UNESCO)於 2008 年提出資訊素養五個重要關係包括教育、職場、公民社會、全人類健康和福祉、與國家發展。該組織認為藉由認識自己的資訊需求、獲取並評估所搜尋的資訊品質、有效並合理的使用資訊、應用資訊創新和傳播知識等技能， 20.

(30) 使個人可以有效的找尋、評鑑、使用和生產資訊，將能滿足人們對新知識與多元化學習經驗之渴求，其將資訊素養視為數位時代中每個人所需的基本人權之一。國內學者吳美美(1996)認為資訊素養是「有效發現自己的資訊需要、尋找資訊、判斷和呈現資訊，以及使用資訊的能力」。吳莉欽、溫嘉榮(2003)則從概念型定義與操作型定義來檢視資訊素養。以前者來說，資訊素養係指個體利用資訊以探究世界，增長知識並與他人溝通之能力；由後者而論，資訊素養本身即含括能力與經驗，個體在知覺自身的資訊需求後，藉由資訊尋求行為，以滿足其對資訊的渴望。林菁、郭淑玫(2012)則在整理各學者的定義與內涵後，以歷程層面(process) 與範圍層面(scope) 兩部分對資訊素養進行詮釋，並繪製出資訊素養內涵圖(圖 4)。從歷程層面來說，資訊素養是能有效找尋、取得、評估、利用等各項資訊能力與態度；從範圍層面來看，由於資訊能以多元的方式呈現，資訊素養之範圍則依照類別，劃分為圖書館素養、圖像媒體素養以及電腦網路素養等大三領域。. 圖 4. 資訊素養內涵. 資料來源：出自林菁、郭玫叔(2012：42 )。. 由上述可知，資訊素養不再僅僅是指個人能運用批判性的思考去評估、詮釋資訊之能力，更是能主動運用資訊科技，合法進行資訊的搜索與取用，並藉由評 21.

(31) 估、整合資訊，創造新知之能力。在整合各學者提出的資訊素養意涵後，研究者認為「資訊」一詞為訊息以及其流通方式的統稱，素養則包含了認知、情意與技能，是故本研究將資訊素養定義為「人們能對資訊以其流通方式，展現良好的認知、情意與技能之表現」。將其運用於本研究中，即指學生能覺察自身的資訊需求，透過圖書教師介紹的資訊搜索管道自主學習，並評估、整合所蒐集到的資訊，將其應用於學習中，以完成社會學習領域之學習。. 貳、資訊素養教育在日益先進的 21 世紀，隨著全球資訊在指尖滑動的同時，不同年齡層的人們都在尋求多元的學習經驗。人們對獲取新知識的渴求，與對新的學習模式之期待，亦隨著資訊科技的發達逐漸提升，使得資訊素養儼然已成為人們所需具備之基本能力。因此，許多專家認為「資訊素養教育」應為各級學校中所必備之課程（林菁、洪美齡，2005；AASL & AECT,1998）。資訊素養教育最早源起於美國在 1980 年代中期的「教育改革運動(education reform movement)」。為呼應此一教育改革風潮，美國圖書館學會(ALA)邀集全美的教育團體共同組成「資訊素養國家論壇」(National Forum for Information Literacy, NFIL)，此後更共同促成將資訊素養正式列入各級學校的課程中之決議，資訊素養教育始成為學校正式課程的一環(引自白子玉，2000；吳美美，2004)。資訊素養教育是以培養個體具備分辨、蒐集、評鑑及利用資訊能力為目標的教學歷程與相關活動，其宗旨為使學習者能具備能力以適應多變的資訊社會(賴麗珍，1999)。莊道明(2001)從資訊素養本身來說明資訊素養教育應為賦予學童學習如何自主學習，並能將此種能力不斷運用於各個學習階段中，最後達到運用自如之境界，使其成為一位終生學習的公民。吳美美(2004)則將資訊素養教育定義為啟發和思考的知識建構教育，同時也是資訊科技與圖書館利用能力的養成教育，其能帶領人們跟上資訊科技的發展腳步，為現代人所必須修習的領域之一。. 22.

(32) Kasowitz-Scheer 及 Pasqualoni(2002)認為資訊素養教學的重點是要訓練學生，使其具備運用資訊進行批判性思考的能力。與此同時，也提出資訊素養教學需要一套完整的教學方案，藉由圖書教師的教學，或由教師單獨開設正式的資訊素養課程，才能達到資訊素養教學所預期的成效。于第(2003)則梳理了美國資訊素養與資訊素養教育的發展歷程，與澳洲、加拿大等國的資訊素養教育推廣現況，以說明資訊素養教育的重要性之外，也指出資訊素養教育除了應包含原本的圖書利用教育指導，更應延伸至資訊應用技術以及素養的擁有兩部分，且強調學校圖書館員應更積極加入課程指導中，才能有效的培育學生資訊素養能力。在資訊素養教育的內容方面，美國學校圖書館員協會(AASL)在 1995 年所提出「資訊素養：資訊問題解決宣言(Information Literacy: A Position Paper on Information Problem Solving)」中指出資訊素養是奠定學童終生學習能力之基石，並界定資訊素養課程之內容應有以下七項(AASL,1995)：一、界定資訊需求(Defining the need for information) 首先，學童需要先認識並定義自身的資訊需求，且能 1. 認識不同用途的資訊。 2. 將所需的資訊放置在 5W(who、when、what、where、why)的關聯架構中。 3. 連結與所需資訊相關的先備知識。 4. 運用各種提問技巧制訂資訊問題。二、擬定查詢策略(Initiating the search strategy) 在發展出資訊問題以後，學生將研擬查詢計畫，且能 1. 透過一連串問題以決定什麼是需要的資訊。 2. 集思廣益地從各種關係中確認各種概念的組織方法。 3. 依主題選擇組織工具。 4. 列出關鍵字、概念、主題標題、敘述語句。 23.

(33) 5. 解釋使用多種資訊的重要性。 6. 確認潛在資訊資源。 7. 確認評估資訊資源標準(如時效性、格式、適宜與否)。三、找出資源(Locating the resources) 開始搜尋資訊時，學童將從各種資源中找到特定的資訊﹐並了解 1.. 在學校圖書館中利用公用目錄或其他工具找尋書本、視聽與電腦資源。. 2.. 透過資料庫、館際互借、電話、傳真找尋學校圖書館以外之資源。. 3.. 確認與使用社區資源中心。. 4.. 將人視作一種資訊資源，透過訪談、調查與信件以獲取資訊。. 5.. 向圖書館館員與教師尋求資訊資源的協助。. 6.. 利用資源內部的組織工具與電子查詢策略找尋特定的資訊。. 四、評估與理解資訊(Assessing and comprehending the information) 當學童在篩選的過程中，找到有用的資訊時，學生能夠 1. 依重要概念與關鍵字以找出相關資訊。 2. 區分主要和次要的資訊來源。 3. 確定資訊的權威性、新穎度及可靠性。 4. 區分事實、輿論、宣傳、各種觀點和偏見。 5. 發現錯誤的邏輯。 6. 發現遺漏的資訊。 7. 將資訊加以分類、歸納或標籤。 8. 認識概念間的關連性。 9. 區辨因果關係。 10.發現不同資訊中相異與相同之處。 11.依據學生學習類型選擇資訊。 24.

(34) 12.如有必要，將修訂和重新定義資訊問題。五、解釋資訊(Interpreting the information) 對資訊進行評估後，學生須利用這些資訊解決特定的資訊問題，學生能 1. 學生以自己的話整理資訊﹐並適度地引用或重新解釋重要事實與詳細資訊。 2. 將新收集到的資訊與舊有的資訊整合。 3. 以新的方法組織且分析資訊。 4. 將收集到的資訊與原先界定的問題相比較，調整策略，並找尋額外的資訊或依需要再次檢視所獲資訊。 5. 學生依據所得的資訊做出適當的結論。六、傳播資訊(Communicating the information) 學生必須要能組織和傳達所完成的資訊以解決問題，並能 1. 使用所獲得的資訊辨別重要的結論或解決方式，並與他人分享。 2. 確定所欲傳達的資訊之目的與觀眾群。 3. 依據所欲傳遞的觀眾群與目的，選擇適合的呈現方式。 4. 成果是有創意的(如:口頭報告、研究文章、戲劇等)。 5. 提供參考書目，並遵守著作權法。七、評估作品與過程(Evaluating the product and process) 最後，學童將評估所完成的成果是否能夠解決資訊問題，以及所採用的步驟是否適當且有效，並懂得 1.. 確認結論與計畫是否符合原來設定的資訊和作業需求。（我能/應該以不同方式?）. 2.. 考慮探究的問題、尋求策略、資源或詮釋是否應該擴大、修改或修正。（我能做得多好?） 25.

(35) 3.. 重新評估學童對資訊解決歷程的認識，並確定其是否需要進一步的了解、發展技能或實務經驗（未來我要如何做才會更好？）. 透過上述種種內容，本研究的資訊素養測驗即依據 AASL 所界定資訊素養課程之內容，依「查訊策略」、「找出資源」、「評估與理解資訊」、「傳播資訊」四部分進行編制。. 參、大六技能模式(The Big6 Skills, Big6) Eisenberg 和 Berkowitz 於 1999 年共同提出的 Big6 技能模式是近年來常為人使用之資訊尋求模式。做為一個以解決資訊問題為主軸的歷程模式，其包括定義問題、資訊尋求策略、取得資訊、使用資訊、整合與評估等六階段，每階段各有兩個歷程。這些歷程並非各自獨立的單一事件，而是互相關聯，且可適用於不同的學科與年級。Eisenberg 和 Berkowitzy(1999)所建構之六階段十二項歷程的資訊問題解決模式如下： (一) 定義問題(Task Definition)：確認自身的資訊需求，並針對此發展出資訊問題。 1. 定義資訊問題(Define the information problem) 2. 確認所需資訊(Identify information needed) (二) 資訊尋求策略(Information Seeking Strategies) ：針對所發展出的問題，決定搜尋策略。 1. 確認資源範圍(Determine all possible sources) 2. 選擇最佳的資源(Select the best sources) (三) 取得資訊(Location and Access) ：檢索並找到所需的資訊。 1. 找到資源(Locate sources (intellectually and physically)) 2. 藉由管道取得所需資訊(Find information within sources) (四) 使用資訊(Use of information)：運用前一階段所得之資訊，進行閱讀，. 26.

(36) 以解決自身的資訊需求。 1. 閱讀資訊(Engage (e.g., read, hear, view, touch)) 2. 摘要重點(Extract relevant information) (五) 整合(Synthesis) ：組織、整合蒐集而得的資訊。 1. 組織資訊(Organize from multiple sources) 2. 呈現資訊(Present the information) (六) 評估(Evaluation) ：評估問題解決歷程能否有效滿足資訊需求。 1. 過程評估(Judge the product (effectiveness)) 2. 成果評估(Judge the process (efficiency)) 透過上述的六個步驟，不僅可以幫助學習者獲得資訊素養，將資訊成功的應用於批判性思考與解決問題上(石淑英，2006)，更能給予教師一個資訊素養課程設計的參考架構，以達培育學童資訊素養能力之願景。且在進行這些歷程時，圖書與資訊科技素養可適時融入每個相關歷程中，以解決學生的資訊問題。在國外，Big6 模式發明者 Eisenberg、Berkowitz 以及 Scott 在美國某所高中，以圖書教師與學科教師協同的方式，引導學生以 Big6 模式進行歷史事件的學習。在歷經一年的行動研究教學後，學生在兩位專家協助下，整體通過州政府歷史成就測驗比例明顯提升至 91%，且 83%的學生以高於 70 分的分數通過該項測驗，證實該模式有助於學童學習學科知識(Eisenberg & Berkowitz,1998； Eisenberg,1999)。 Wolf、Brush 與 Saye(2003) 從後設認知與鷹架理論的角度來了解 Big6 技能模式對學童學習的影響。其運用 Big6 技能模式引導十八位八年級學童進行非洲裔民權運動的研究，並要求學生獨力完成一份報導文章。藉此探討 Big6 如何幫助學童進行知識的管理與認知到自身的思想模式，並透過控制自己的思想模式，達到有效學習的方法。發現學生在主題探究的過程中，不僅相當依賴該模式來管理複雜的認知任務和進程，更能夠學會如何判別文件和資源的價值，取得較為 27.

(37) 正確的資訊。此外，在學童的手札紀錄中更可發現，透過 Big6 模式的步驟，學童能逐步發現自己的思維模式，進而透過該模式管理撰寫進程，有系統的建構出較具意義的報導文章。Murray(2003)也在其研究中發現，透過 Big6 模式以及教師的引導，學生的資訊搜索能力及資訊準確度皆有明顯提升外，學童的資料閱讀、寫作能力亦能隨之精進。國內諸多學者專家以 Big 6 資訊問題解決模式作為達到資訊素養教育目標的教學方法。如賴苑玲(2001)分析 Big 6 的概念與教學設計，說明該教學法為培養個人接收資訊、獨立學習之能力，並能使學童成為一個具有社會責任感之良好公民的方式，與資訊素養教育的理念相符。林菁(2008)則以 Big6 資訊問題解決模式實際運用於國小四年級的社會學習領域課程教學中，以闡明學童在該學習歷程中，藉由經歷資訊素養的思辨過程，能逐步提升其資訊素養能力。吳淑惠(2007)、程潔媛(2010)、馬文一(2010)等人也以 Big6 教學法運用在國中小的社會領域或自然領域中，均發現學童在經過 Big6 歷程之後，對問題解決能力、自我導向學習及其學習成效有顯著的影響。 Murray(2008)認為傳統的教學與學習已不能滿足現代公民所需。在新的時代裡，學生必須要能有目的、自主的從各種來源中擷取、分析和評估資訊，再將其彙整以成為個人知識之基石。因此，教師需要一個強大而有力的資訊解決策略，以帶領學生進行自主學習。Big 6 資訊問題解決模式就是其認為最佳的教學策略，其將 Big 6 資訊問題解決模式與各學科標準對應，發現最為多人知曉也最常被使用的 Big 6 資訊問題解決模式，不僅可以有效提升學童資訊素養能力，亦能與各學科標準相契合。研究者擷取該學者整理之 Big 6 資訊問題解決模式與 21 世紀學習者標準之對應表如下：. 28.

(38) 表 1. Big 6 資訊問題解決模式與 21 世紀學習者標準對應表. Big 6 資訊問題解決模式. 定義問題(Task Definition). 21 世紀學習者標準(AASL,2007) 1.1.3 發展和修飾各種問題，以便為新理解設計查尋。 1.2.1 能主動及參與提出深入的問題，超越表層事實的收集。. 1.1.4 找尋、評估和選擇適當的資源來回答問題。資訊尋求策略(Information 1.1.5 評估從選定資源中所找到的資訊，依據 Seeking Strategies) 其準確性、有效性、需求的適當性、重要性和社會與文化的前後關係。 1.1.8 能熟練操作科技工具以取得資訊與探究取得資訊(Location and 提問。 Access) 1.3.2 在收集和評估資訊中找尋不同的觀點。 1.1.7 從不同來源中辨認錯誤概念、主要與次要概念、矛盾訊息、觀點或偏見，以收集有意義的資訊。 2.1.1 持續在探究式為基礎的研究過程，藉由使用資訊(Use of information) 對知識批判性思考技能的應用(分析、綜合、評估、組織)以便建構新的理解，提出結論並創造新知識。 1.3.3 在收集和使用資訊時遵守道德和法律的準則。 2.1.4 利用科技和其他資訊工具來分析組織資訊。整合(Synthesis) 3.1.4 使用科技及其他資訊工具以組織及展現知識與理解，讓他人可以觀賞、使用及評估。 3.4.1 為了達成修訂策略與未來學習更有效，評估(Evaluation) 對學習過程進行評估。 3.4.2 評估學習作品的品質與成果。藉由上表可以發現，Big 6 模式不僅能對應到 21 世紀學習者標準，教學者更可以利用該模式引導學生發展批判思維，使學童能熟練地應用資訊素養技能。綜合上述，可以發現資訊素養教育立基於資訊素養之定義，是為使學習者能 29.

(39) 進行自我導向學習，成為終身學習者的重要環節，而圖書教師/圖書館員則在其中扮演了推動以及主動協助的角色，以協助學童能有效進行資訊解決歷程，獲取較佳的學習經驗，以保持其自我導向學習的興趣。在探究美國學校圖書館員協會 (AASL)所定義的資訊素養教育內容與國內資訊素養教育的推動中，研究者發現 Big 6 的資訊解決問題歷程與資訊素養教育的內涵和理念契合，且能與 AASL 所制定之「21 世紀學習者的標準」相互呼應。21 世紀學習者需要有效的探究學習鷹架，而 Big6 是在日常生活能即應用的模式，兩者間相輔相成，是本研究採取 Big6 的重要因素。除此之外，本研究藉由教師和圖書教師的協力合作，透過整合的學科課程架構，在學科知識學習的過程中，由圖書教師提供技能的練習機會，循序漸進地引導學生練習資訊素養技能，以期能使學童將資訊素養的本質和技巧內化，培育一個具獨立思考與終身學習能力之 21 世紀學習者，透過前述的文獻，亦可發現 Big 6 模式不僅與 1995 年 AASL 界定資訊素養課程所應具的七項內容相呼應，更有助於學童有效習得資訊素養，並提升學童學科知識，達到雙贏的局面。因此，本研究以 Big 6 模式作為學童進行資訊解決問題的架構，引導其透過六大項十二步驟，完成本次探究式學習，使學童能獲得完整且良好的自主學習經驗，與培育學童資訊素養能力。. 第三節資訊素養與國小社會領域教學相關研究本節分為「國小社會學習領域」與「資訊素養與國小社會領域教學相關研究」兩部分進行說明。前者整理國小社會學習領域之內涵，以說明本研究使用社會學習領域作為協作課程之因；後者則整理近年來國內將資訊素養融入社會學習領域之研究，以作為本研究教學教案之基石。. 30.

(40) 壹、國小社會學習領域教育部於「國民中小學九年一貫課程綱要」中指出，社會學習領域係統整與人相關之「生存」、「生計」、「生活」、「生命」等四個層面，其包含了歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習，是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域(教育部，2008)。由此，可看出社會學習領域是一門以「人」為中心，強調人們與周遭環境互動，與人類密切相關的科學（Chapin & Messick,1996）。國際化與多元化的今日，多變且壅塞的資訊，藉由多樣化的管道快速在社會中流動著，使得社會學習領域的教學更應著重於學童的批判思考、價值判斷、研究溝通、解決問題，瞭解社會組織及運作等能力之培養（教育部，2000）。國小社會科是一門實踐優於情意，行動優於技能，批判反省優先於認知的學科(周愫嫻，2000)。然而，在現階段國小高年級的社會學習領域課程中，學生在閱讀社會科教科書時，常因缺乏與課文內容相關的背景經驗，而產生理解上的困難(Hoge,1986)。此外，許多教師在社會學習領域的教學上仍過於強調背誦與記憶，忽視高層次思考的重要性(黃道遠，2005)，且大多數教師教學時缺少策略的運用，以致於學生學習時意願低落(董松喬，2011)，為目前學童在社會領域學習所面臨的困境。因此，國內外許多研究社會領域教育的學者主張（Saunders,1992；Taba,1967 ；黃炳煌等，2002），有意義的社會學習領域之教學需要靠師生共同經營，教師須以多元的教學方式，使學生願意學習並能主動進行探究，以創造師生互動機會，才能有效的提升學童學習成效。在面對變遷如此快速地社會，社會學習領域的教學重心應從由教師講解教科書內容，以傳遞知識的方式，轉化為教師引領學童對學科知識進行探究，藉由學童主動蒐集資訊、選擇與應用，解決問題並掌握學科. 31.

(41) 概念，並建立其的批判思考與價值判斷的能力，以呼應該學科領域的本質（林菁， 2004）。「資訊素養教育」強調知識、技能與態度三方面的能力，是培養學童蒐集、辨別、評鑑及利用資訊能力的教學歷程。透過資訊素養教育的歷程，學童將能有效地從不同類型的管道取得資訊、以符合倫理道德的方式傳遞資訊，並對以批判性的思考，檢核所獲得的資訊，將先備知識與所得的新知識加以統整，內化後以新的面貌加以呈現。Kuhlthau（1993）也強調資訊素養可讓每個人在現代社會中成為一個有彈性的思考者和終身的學習者。從上述可知，資訊素養不僅在「有效的使用各項資訊以解決問題」之主旨和社會領域的「知識」、「思考技能」層面均重視有效的使用各類資訊，能相得益彰；且社會領域價值層面所重視的「民主精神」，更是與美國圖書館員學會及教育傳播暨科技學會（AASL & AECT,1998）所提出的資訊素養定義中的「社會責任」概念雷同，二者均以整體社會福祉為考量，重視人們的倫理責任，以及學童批判思考能力之培育，所以資訊素養的精神與社會學習領域課程是能緊密結合在一起的（Doyle,1994）。此外，近年來資訊素養教育更是將圖書教師/圖書館員指導學童並輔助其他學習領域教師進行教學，視為重要的發展方向(林菁、李佳憓，2009；黃文樺、林麗娟，2007；Johnston,2012；Neuman,2011；Staenberg & Vanneman,2009)。 Staenberg 和 Vanneman(2009)更以兩人合作的模式與歷程，說明圖書教師/圖書館員和任課教師之間的協作，對達成 21 世紀的學習者標準，並滿足學生的需求，是必不可少的。圖書教師/圖書館員將以其專業知識，引領學童活用資訊，以提高學童資訊處理能力，並支援各領域的教師進行教學，使各領域之教師能採用多樣化的教學法，培育學生主體性、自發性的學習態度。是以，本研究選擇以資訊素養教育結合至社會學習領域的課程教學，讓學童在社會學習領域的學習過程中，能面對一連串概念建構，並自主進行探究，透過自我檢視、印證與挑戰，使學生成為多元媒體的批判思考者。 32.

(42) 貳、資訊素養融入社會領域教學之相關研究資訊素養是對資訊進行找尋、評估、並加以創新之能力，是探究或問題解決的學習方式。國內將資訊素養運用國小之相關研究頗多，研究者整理近六年來國內將資訊素養運用在社會學習領域教學中之研究，如下：翁蕙琦(2007) 用運兩階段兩循環的行動研究法，將其任教的國小四年級 34 名學生當作研究對象，探討以 Big6 技能作為學童進行專題式的社會領域學習之架構，能否培養學生的資訊素養能力。其透過問卷、批判思考測驗、學習單…等資料蒐集方法，經分析後發現 Big6 技能可運用在四年級社會領域的專題學習中，且學童在經過該學習歷程後，資訊素養、小組合作、發表及聆聽，以及使用 Big6 技能的能力皆有所提升。然而，受限於研究期間過短或研究工具的適用性問題，在該研究結果中，學童的批判思考能力並未有顯著的提升。因此，其提出提供鷹架支持以增進學習效果、培養學生閱讀摘要及資料統整之能力、引導學生利用不同來源搜集資訊與延長教學時間，以落實各步驟教學等對未來使用該類型教學設計之建議。程潔媛(2010) 以桃園縣某國小之高年級某班六位學童做為個案觀察對象，其將六位學童分作兩組，採第一循環由教師進行示範教學，第二循環則由學生主動探索學習的二循環教學模式，探究以 Big6 為架構下，資訊素養融入高年級社會學習領域課程的教學設計，與專題探索中應用數位典藏網站之可行性。在研究結果的部分，個案學生不僅能在專題研究中，學習到如何使用電腦尋找資料、整理資料等能力，更對學生學習有助益。但在進行的過程中，發現學童對於 Big6-4 運用資訊的步驟，以及如何上台進行成果發表面臨到困難。趙玉婷(2010) 以嘉義市某國小四年某班 33 名學生為研究對象，採行動研究的方式，將 Big6 模式運用在社會學習領域課程中，並結合數位典藏素材設計教學，探討學生參與此教學方案後的感受及學習成效。其透過觀察、訪談、學習單、. 33.

(43) 各式問卷與自編小組主題測驗，發現不僅學童學習成效有所精進，學童亦相當喜歡數位典藏網站資源，並肯定以 Big6 模式運用數位典藏素材之教學方案。然而在此過程中，學童在 Big6-4 使用資訊階段（擷取摘要）、Big6-5 整合階段（製作海報）、Big6-6 評鑑階段（填寫評分表），以及無法連結數位典藏網站中相關網站內容面臨困難。教師則是面臨課程進度掌控與網路連結、操作上的困擾。針對研究結果，其提出分階段加強學生具備 Big6 模式各項技能、資訊素養教育應著重於學童資訊批判、擷取、利用以及資訊倫理方面之能力等。林經家(2011)運用實驗研究法，以高雄市某國小四年級兩班學生作為研究對象，探究學童在接受 Big6 融入社會領域的教學後，於資訊素養表現上的差異情形。其分析學習報告、反思日誌、學習滿意度量表、學生自評表和開放性問題單，發現在經過教學後，實驗組在「資訊素養」整體表現優於控制組，但在「媒體素養」、「電腦素養」兩部份上，兩組差異性不大外，控制組在「社會領域的認知測驗」表現上則優於實驗組。因此，其建議教師在教學時，應加強學童閱讀能力，以增強學童分析資料的能力。林菁(2010)則運用協同行動研究法，以嘉義某國小六年乙班 34 位學童做為研究對象，將辯論應運在國小六年級的社會學習領域教學中。整個活動的引導均以 Big6 模式進行，透過參與觀察、訪談與文件分析等方法，來了解辯論應用於六年及社會學習領域教學，對提升學童資訊素養與學科內容理解的可行性。研究結果顯示，透過 Big 6 模式提供一個問題解決的思考架構，能使辯論有效應用於社會學習領域之教學，更能培育出學童的批判思考能力，與提升學童對公共議題之敏感度、參與度，但在學童口語表達部分仍須教師費心，給予學童練習與輔導。該學者之各項資訊素養融入社會學習領域教學的相關研究中，亦採用 Big6 模式或 Super3 模式做為在社會學習領域中的問題解決步驟。在林菁與其研究團隊之各項研究成果中，均發現 Big6 模式不僅獲得學童們的認同，並能提升學童的批判能力，同時也指出資訊素養融入課程教學，以及圖書教師與學科教師協同進行， 34.