資訊素養與國小社會領域教學相關研究

本節分為「國小社會學習領域」與「資訊素養與國小社會領域教學相關研究」

兩部分進行說明。前者整理國小社會學習領域之內涵，以說明本研究使用社會學 習領域作為協作課程之因；後者則整理近年來國內將資訊素養融入社會學習領域 之研究，以作為本研究教學教案之基石。

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壹、國小社會學習領域

教育部於「國民中小學九年一貫課程綱要」中指出，社會學習領域係統整與 人相關之「生存」、「生計」、「生活」、「生命」等四個層面，其包含了歷史文化、

地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、

本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習，是統整自我、人與人、人 與環境間互動關係所產生的知識領域(教育部，2008)。由此，可看出社會學習領 域是一門以「人」為中心，強調人們與周遭環境互動，與人類密切相關的科學

（Chapin & Messick,1996）。國際化與多元化的今日，多變且壅塞的資訊，藉由 多樣化的管道快速在社會中流動著，使得社會學習領域的教學更應著重於學童的 批判思考、價值判斷、研究溝通、解決問題，瞭解社會組織及運作等能力之培養

（教育部，2000）。

國小社會科是一門實踐優於情意，行動優於技能，批判反省優先於認知的學 科(周愫嫻，2000)。然而，在現階段國小高年級的社會學習領域課程中，學生在 閱讀社會科教科書時，常因缺乏與課文內容相關的背景經驗，而產生理解上的困 難(Hoge,1986)。此外，許多教師在社會學習領域的教學上仍過於強調背誦與記 憶，忽視高層次思考的重要性(黃道遠，2005)，且大多數教師教學時缺少策略的 運用，以致於學生學習時意願低落(董松喬，2011)，為目前學童在社會領域學習 所面臨的困境。

因此，國內外許多研究社會領域教育的學者主張（Saunders,1992；Taba,1967

；黃炳煌等，2002），有意義的社會學習領域之教學需要靠師生共同經營，教師 須以多元的教學方式，使學生願意學習並能主動進行探究，以創造師生互動機會，

才能有效的提升學童學習成效。在面對變遷如此快速地社會，社會學習領域的教 學重心應從由教師講解教科書內容，以傳遞知識的方式，轉化為教師引領學童對 學科知識進行探究，藉由學童主動蒐集資訊、選擇與應用，解決問題並掌握學科

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概念，並建立其的批判思考與價值判斷的能力，以呼應該學科領域的本質（林菁，

2004）。

「資訊素養教育」強調知識、技能與態度三方面的能力，是培養學童蒐集、

辨別、評鑑及利用資訊能力的教學歷程。透過資訊素養教育的歷程，學童將能有 效地從不同類型的管道取得資訊、以符合倫理道德的方式傳遞資訊，並對以批判 性的思考，檢核所獲得的資訊，將先備知識與所得的新知識加以統整，內化後以 新的面貌加以呈現。Kuhlthau（1993）也強調資訊素養可讓每個人在現代社會中 成為一個有彈性的思考者和終身的學習者。從上述可知，資訊素養不僅在「有效 的使用各項資訊以解決問題」之主旨和社會領域的「知識」、「思考技能」層面均 重視有效的使用各類資訊，能相得益彰；且社會領域價值層面所重視的「民主精 神」，更是與美國圖書館員學會及教育傳播暨科技學會（AASL & AECT,1998）所 提出的資訊素養定義中的「社會責任」概念雷同，二者均以整體社會福祉為考量，

重視人們的倫理責任，以及學童批判思考能力之培育，所以資訊素養的精神與社 會學習領域課程是能緊密結合在一起的（Doyle,1994）。

此外，近年來資訊素養教育更是將圖書教師/圖書館員指導學童並輔助其他 學習領域教師進行教學，視為重要的發展方向(林菁、李佳憓，2009；黃文樺、

林麗娟，2007；Johnston,2012；Neuman,2011；Staenberg & Vanneman,2009)。

Staenberg 和 Vanneman(2009)更以兩人合作的模式與歷程，說明圖書教師/圖書 館員和任課教師之間的協作，對達成 21 世紀的學習者標準，並滿足學生的需求，

是必不可少的。圖書教師/圖書館員將以其專業知識，引領學童活用資訊，以提 高學童資訊處理能力，並支援各領域的教師進行教學，使各領域之教師能採用多 樣化的教學法，培育學生主體性、自發性的學習態度。

是以，本研究選擇以資訊素養教育結合至社會學習領域的課程教學，讓學童 在社會學習領域的學習過程中，能面對一連串概念建構，並自主進行探究，透過 自我檢視、印證與挑戰，使學生成為多元媒體的批判思考者。

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貳、資訊素養融入社會領域教學之相關研究

資訊素養是對資訊進行找尋、評估、並加以創新之能力，是探究或問題解決 的學習方式。國內將資訊素養運用國小之相關研究頗多，研究者整理近六年來國 內將資訊素養運用在社會學習領域教學中之研究，如下：

翁蕙琦(2007) 用運兩階段兩循環的行動研究法，將其任教的國小四年級 34 名學生當作研究對象，探討以 Big6 技能作為學童進行專題式的社會領域學習之 架構，能否培養學生的資訊素養能力。其透過問卷、批判思考測驗、學習單…等 資料蒐集方法，經分析後發現 Big6 技能可運用在四年級社會領域的專題學習中，

且學童在經過該學習歷程後，資訊素養、小組合作、發表及聆聽，以及使用 Big6 技能的能力皆有所提升。然而，受限於研究期間過短或研究工具的適用性問題，

在該研究結果中，學童的批判思考能力並未有顯著的提升。因此，其提出提供鷹 架支持以增進學習效果、培養學生閱讀摘要及資料統整之能力、引導學生利用不 同來源搜集資訊與延長教學時間，以落實各步驟教學等對未來使用該類型教學設 計之建議。

程潔媛(2010) 以桃園縣某國小之高年級某班六位學童做為個案觀察對象，

其將六位學童分作兩組，採第一循環由教師進行示範教學，第二循環則由學生主 動探索學習的二循環教學模式，探究以 Big6 為架構下，資訊素養融入高年級社 會學習領域課程的教學設計，與專題探索中應用數位典藏網站之可行性。在研究 結果的部分，個案學生不僅能在專題研究中，學習到如何使用電腦尋找資料、整 理資料等能力，更對學生學習有助益。但在進行的過程中，發現學童對於 Big6-4 運用資訊的步驟，以及如何上台進行成果發表面臨到困難。

趙玉婷(2010) 以嘉義市某國小四年某班 33 名學生為研究對象，採行動研究 的方式，將 Big6 模式運用在社會學習領域課程中，並結合數位典藏素材設計教 學，探討學生參與此教學方案後的感受及學習成效。其透過觀察、訪談、學習單、

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各式問卷與自編小組主題測驗，發現不僅學童學習成效有所精進，學童亦相當喜 歡數位典藏網站資源，並肯定以 Big6 模式運用數位典藏素材之教學方案。然而 在此過程中，學童在 Big6-4 使用資訊階段（擷取摘要）、Big6-5 整合階段（製作 海報）、Big6-6 評鑑階段（填寫評分表），以及無法連結數位典藏網站中相關網站 內容面臨困難。教師則是面臨課程進度掌控與網路連結、操作上的困擾。針對研 究結果，其提出分階段加強學生具備 Big6 模式各項技能、資訊素養教育應著重 於學童資訊批判、擷取、利用以及資訊倫理方面之能力等。

林經家(2011)運用實驗研究法，以高雄市某國小四年級兩班學生作為研究對 象，探究學童在接受 Big6 融入社會領域的教學後，於資訊素養表現上的差異情 形。其分析學習報告、反思日誌、學習滿意度量表、學生自評表和開放性問題單，

發現在經過教學後，實驗組在「資訊素養」整體表現優於控制組，但在「媒體素 養」、「電腦素養」兩部份上，兩組差異性不大外，控制組在「社會領域的認知測 驗」表現上則優於實驗組。因此，其建議教師在教學時，應加強學童閱讀能力，

以增強學童分析資料的能力。

林菁(2010)則運用協同行動研究法，以嘉義某國小六年乙班 34 位學童做為 研究對象，將辯論應運在國小六年級的社會學習領域教學中。整個活動的引導均 以 Big6 模式進行，透過參與觀察、訪談與文件分析等方法，來了解辯論應用於 六年及社會學習領域教學，對提升學童資訊素養與學科內容理解的可行性。研究 結果顯示，透過 Big 6 模式提供一個問題解決的思考架構，能使辯論有效應用於 社會學習領域之教學，更能培育出學童的批判思考能力，與提升學童對公共議題 之敏感度、參與度，但在學童口語表達部分仍須教師費心，給予學童練習與輔導。

該學者之各項資訊素養融入社會學習領域教學的相關研究中，亦採用 Big6 模式 或 Super3 模式做為在社會學習領域中的問題解決步驟。在林菁與其研究團隊之 各項研究成果中，均發現 Big6 模式不僅獲得學童們的認同，並能提升學童的批 判能力，同時也指出資訊素養融入課程教學，以及圖書教師與學科教師協同進行，

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以提升學童資訊素養、批判思考能力，是未來發展的重要方向(林菁，2007；林 菁、洪美齡、李秉蓉、彭雅雯，2007；林菁、李佳憓，2009)。

由上述內容可知，國內將資訊素養融入社會學習領域之教學，多半都採用 Big6 資訊問題解決模式，作為引導師生進行主題探索的主要步驟，且在各項研究 中，均發現 Big6 模式能有效提供學童資訊尋求的步驟，引領學童自主進行探索，

且能提升學童的批判思考、資訊素養等能力，對學科知識也能有更深入的理解。

但在各項研究中也發現，在使用 Big6 模式進行主題探索時，學童往往在使用、

但在各項研究中也發現，在使用 Big6 模式進行主題探索時，學童往往在使用、