第壹章 緒論
本章旨在說明此研究的性質，內容共分為五節；第一節為前言；第二節為研 究目的與研究問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞界定；第五節為研 究重要性。將各節詳述如下：
第一節 前言
教育部 (2012) 認為培養高度競爭力的人才，具備三個面向的能力，第一：要 有厚實的人文與科學素養；第二：良好的專業能力 (是一種謀生的能力) ；第三：
要有多元的軟實力，包含了語言、溝通、創意、領導力、團體合作及主動學習等 此三面向能力。因此，在教育面上，上述所提到的重要能力的培養不再只是透過 考試來進行知識灌輸，而是學生的學習能力，必須具備探究、思辨與論證的能力，
進而啟迪學生的創新與創造力。
21 世紀各國教育改革的趨勢，政府在教育改革提升國民素質與國家競爭力，
教育應是學生為主體，以生活經驗為重心，培養國民所需的基本需求 (闕月清，
2008) 。世界趨勢不斷改變，不斷積極的朝向多元化的發展，為了迎接知識經濟的 來臨，知識是經由不斷的精進、整合以及應用的，進而達到教育的目標。為因應 時代新趨勢以及新需求，融入許多學者的新思維，透過改變來改善教學品質達到 成效，教育部 (2012) 提出學校教育需重塑全人的健康價值，增加國民健康素養與 落實學校體育教學。
掌慶維 (2005) 提出過去一般體育課讓人印象是偏向於工具導向與技術導 向，僅重視運動技術的動作輕忽學習者，同時忽略學習者主動學習機會、遊戲理 解與動作經驗。傳統教學體育教師對球類擴展到其他運動項目，著重在技能傳授，
2
從教學設計、實施與評量，對技能獲得重視的傾向 (闕月清、蔡宗達，2003) 。體 育教學給人僅是將技能分解基本單元，實際操作繁多、解釋或是說明能免則免，
甚至師生之間，「一番比手畫腳，一樣葫蘆照做」 (許義雄，2003) 。因此，在這 樣的體育學習情境下，學習技能的脈絡情境是空虛的且被切割的，此種方式的體 育動作練習對學生而言是意義不大的 (闕月清、廖智倩，2011) 。為了使學生能在 體育教學中學習成為獨立建構的學習者，必須要能「理解」所要解決的情境，學 習者對內容與問題情境的知覺、思考與行動，由學習者獨立發展解決，培養學習 者學習「如何學習」的能力 (掌慶維，2005) 。
近年，各種體育教學方法盛多。從傳統體育教學到創意體育教學 (葉憲清，
1998) 、樂趣化體育教學、Mosston 教學光譜以及，在教育研究者的任務下，目的 則在於提升教學品質學生的學習效果、運動教育模式 (Sport Education Model) 以 及理解式球類教學 (Teaching Games for Understanding) 等已被廣泛應用於歐洲、美 國、澳洲、紐西蘭、香港、大陸以及新加坡等國家，是許多擁有高評價的國家，
更是球類體育教學的新趨勢。國際的體育課程與體育教學研究的思潮發展，將焦 點放在學習者的身上 (掌慶維，2005) 。
我國體育教學課程中，體育應該開放在的情境中，賦予學習者更多的想法與 思考空間，使得學習者能自主的學習、公開討論以及創新活動內容，享受運動的 樂趣 (許義雄，2003) ，進而培養運動樂趣、提高運動的參與及強化國民體能等等，
長期以來是我國各級學校體育努力的目標，在社會變遷以及多元社會的趨勢下，
講究批判思考與解決問題的思考能力。
「遊戲」是自古以來是兒童生活的重心，遊戲可以使兒童盡情展現他們純真 以及天性，更可以透過遊戲展現他們內心世界。教育家福祿貝爾 (Frisdrich Froebel) 強調兒童時期的遊戲意義，在兒童的遊戲生活是人類的基本行為，德國哲學家席 勒 (Freidrich Schiller) 指出，遊戲則是經由生活，為跨越各個文化的領域所綜合性
3
的行為，並說「人只有在世人的時候，才遊戲；也只有在遊戲的時候，才是人。」
(許義雄，2003) 。
Piaget (1962) 曾提出：遊戲的功能需和兒童所發展的功能與認知發展的各個階 段的問題相互聯結，兒童將會從遊戲中自我培養智慧與運思的方式以及所有認知 的能力。Piaget 也因此提出：成人唯有透過兒童在遊戲世界的理解，可看清楚兒童 智性活動的結果。
理解式球類教學 (Teaching Games for Understanding, TGFU) 是國際公認的 新趨勢，在許多國家是受到高評價的，此教學法起源於 1960 年初期，在英國羅浮 堡大學 (Loughborough University) 幾位教授 Wade, Worthington 與 Wigmore 發 展出「透過遊戲與比賽進行教學」、「要求學習者如何進行思考」，此理念為 Bunker 與 Thorpe 開啟了體育教學的新趨勢。理解式球類教學並非只是單一的教學模式，
各國學者將模式修正與簡化，如 Griffin, Mitchell 與 Oslin (1997) 發展「戰術遊戲 模式」(Tactical Game Model, TGM) 的遊戲活動， Kirk 與 MacPhil (2002) 是從情 境理論修正以及發展 TGFU 的模式，目的是能讓學習者貼近觀點，且臺灣體育教 師對遊戲中心取向有高度興趣，希望能夠深入瞭解此種教學的設計方法，可豐富 與提升學生的高品質。
理解式球類教學法的理論基礎是建構主義，Thorpe 與 Bunker (1982) 提倡理 解式球類教學法，是一種認知取向的球類教學法，以學生為主體，而重視學生的 自主學習和個別學習差異，注重結構性與系統化之間的概念連結，進而透過教師 引導思考，建構學生的知識，強調學習者思考與解決問題 (闕月清、蔡宗達、黃志 成，2008) 。學習者在球類遊戲學習中的「理解」，將戰術概念教給學生之外，是 透過遊戲進行的動作經驗作反思探究 (掌慶維，2007) 。理解是體育課程的本質，
可提升比賽表現，而為提升學習者概念，學習者需要透過比賽來做出做決定的過 程，教師也可以透過鼓勵比賽賞識以及身體技能的發展，並由比賽中了解獲得，
4
學生學習經驗是變成更好的決定者與更能勝任更好的比賽者，能使學生透過比賽 引起動機與獲得更多的獎勵 (Griffin & Patton, 2005) 。學生在獲得經驗是從建立學 習者開始，促進有意義的學習以及增進概念的理解，學習者在學習體育課程過程 當中，增加學習者本身的學習動機、增加學習的樂趣以及思考創造力。
Paul, Philip 與 Forrest (2006) 指出理解式球類教學課程開始前是透過一個簡 單的遊戲與比賽開始，在戰術與戰略的問題來構成一個修正比賽的環境，學習者 從在比賽情境的環境下，認識瞭解運動比賽戰術特點以及規則，使得學習者瞭解 必須如何得分、如何攻擊與如何防守的概念，進而讓學習者對戰術有所瞭解。經 由教師的引導，培養做決定能力「做什麼？」及「學習到什麼？」，透過做決定的 能力進行思考以及理解。理解式球類教學的「理解」，是指「在」或「透過」參與 球類遊戲比賽情境行動中，學習者能透過理解需使用哪種球類遊戲的戰術、策略 與技能，並且該如何組織，用解決球類情境所遭遇到的問題，而「理解」僅屬於 學習者自己而非他人。理解式球類教學打破傳統式的教學，不只是單向的聽從教 師的說明或是刻板的單一技能練習，而是讓學生能夠從遊戲或是比賽中思考必須 如何進行遊戲或是體會比賽是如何運用戰術或戰略。
個人認知歷程包含類比、演繹推理與問題解決，通常以「思考」表示意圖且 審慎的反思心智活動，使學習者進而面對複雜的問題，幫助個人有效的解決問題 推理思考不僅是問題歷程中一部分，幫助學習者的問題情境知識，透過推理思考 的運用，讓學習者釐清問題情境，找出各種可能影響問題發展因素，進一步推理 因素與因素間的關係，達到學習者目標較佳的途徑，進而達到有效解決問題的目 的。
隨著近年理解式球類教學開始從體育界發展，有許多相關的研究著重在學生 成效以及效果，理解式球類教學與傳統取向教學這兩種教學之間學生的學習效果 的差異 (黃志成，2004；游淑霞，2006) ，有部分研究強調理解式球類教學與傳統
5
技能取向教學的差異 (邱奕銓，2005；蔡宗達，2004；鄭金昌、張紅玉、盛世慧，
2011) ，網牆性運動項目研究者黃志成 (2004) 及龔雅慈 (2007) 是以羽球為研究 運動項目；吳其達 (2007) 以排球為研究項目；為研究運動項目為桌球 (姚宗呈，
2007；許如億，2012) 。理解式球類相關研究較少有網牆性以及桌球運動項目方面，
且多以學生成效以及球員訓練成效為主，本研究則以理解式桌球教學以學生經驗 看學生觀點為研究目的。