國中生在理解式桌球學習經驗之探討

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 國中生在理解式桌球學習經驗之探討. 研究生：陳思攸指導教授：掌慶維. 中華民國 103 年 6 月中華民國臺北市. i.

(2) 國中生在理解式桌球學習經驗之探討 2014 年 6 月研究生：陳思攸指導教授：掌慶維摘要. 本研究旨在探討國中生在理解式桌球學習經驗，從學生對經驗的主觀與詮釋，反應在課程實施的情形。研究參與者為新北市某國中七年級一個班級的學生，實施 8 節課，每節 45 分鐘 (共 360 分鐘)。在資料蒐集和資料分析上，以錄影紀錄班級學生的學習過程，蒐集學習單並與學生進行訪談，將訪談與學習單內容進行分析。研究結果顯示，學生經驗內容包含場地空間的改變、球體的改變，力道(量)的改變、落點、旋轉、力量、專注、技術學習層面、正手發球、反手、正手、團體合作、認真對待、訓練反應、力道以及最佳擊球位置。結論為遊戲比賽受到情境變化下的影響，會因情境的變化而進行思考，在比賽中獲得勝利是因思考戰術策略，而在比賽情境中，因時間節數較為不足，影響技能方面的練習與執行部分，學生在技能的經驗較少，學生對於學習經驗多以正向、有趣。. 關鍵詞：TGFU、遊戲比賽、學生經驗、問題解決. i.

(3) Exploring Junior High School Students' Table Tennis Learning Experience through Teaching Games for Understanding Model June, 2014 Chen, Shih-Yu Advisor：Chang, Ching-wei. Abstract This study aimed to explore the junior high school students’ table tennis learning experience through Teaching Games for Understanding model, from the students’ subjective interpretation toward experience to reflect instruction model implementation. Participants were a class of 7th grade students from a junior high school in New Taipei City, implementing 8 lessons, 45 minutes per session (totally 360 minutes). On data collection and data analysis, students’ learning process were collected with video recording, worksheet and student interview, and then analyzed by qualitative method. The results showed that students’ experience included space change, sphere change, force change (quantity), the placement, rotation, strength, concentration, skill learning level, forehand serve, backhand, forehand, group cooperation, serious treatment, training reaction, force and the best batting position. Conclusions were that game play was changed by different context, and students would think according to different situations and win the games through thinking tactics and strategies; lacking time and periods influenced skill practice and implementation during game play context; students experienced fewer skills; learning experience for the students mostly positive and interesting.. Keywords: TGFU, game play, student experience, problem solving. ii.

(4) 謝誌首先感謝掌門光明燈，帶領著我完成論文的掌老師，在老師身兼數職的情況下，還讓老師主動找我 meeting，總不厭其煩的幫我解決問題不管是校內發表或是校外發表，儘管老師有多忙碌，都會抽空到研究室解決研究生的問題。感謝我的兩位口試委員，林靜萍老師以及周建智老師，謝謝老師們在思攸的論文上提供寶貴的意見以及研究方向，在研究架構以及撰寫的技巧上讓思攸受益良多，讓我順利完成論文，順利走到這一步，真的非常非常感謝。另外，更要感謝掌門的千惠學姊，謝謝協助我論文研究，與學姊合作真的很開心，也謝謝學姊提供的研究參與者讓我順利完成研究。在這旅途中感謝掌門人的睿元學長、康康學長、阿蘇學長、冠文學長、友文、俊源、宛平、雅鈺、婉珍、捲螺鋒、萩慈、力偉、奎元以及采陵，謝謝你們的陪伴且感受到滿滿的愛與溫暖啊!謝謝教育學門的大家彥伶學姊、伊凡學姊、勇安學長、馨友學姊、豐閔、子葳、大慶、Ruth…等，謝謝在我人生旅途中的陪伴與幫忙，很開心有你們陪伴與鼓勵，不吝嗇的教導思攸撰寫方面，萬分感謝。謝謝桌球隊大家庭─慶宏學長，不時在我耳邊關心我的學業，謝謝阿玲、阿嗨、守庭、仲徽球隊聚餐總會記得我。謝謝我的室友超強記憶立旻、超會煮飯的小瑜以及愛重訓的阿丁。謝謝永平高中，謝謝教務主任以我課表為主以及體育組的師長們，讓我能安心的完成學業並且不時的關心我叮嚀我的進度，謝謝! 這一路上最感謝我的爸爸、媽媽以及哥哥，謝謝你們支持與鼓勵，在外十多年，家是我永遠的避風港，您們總沒給我任何壓力，不管在學業或是事業上，總要我開心就好，但我知道教師與碩士是您們所期盼的，我慢慢在完成並且一定會完成您們對我的期待，不管幾輩子都還要當您們的女兒，繼續讓您們疼愛，我愛您們! 陳思攸. 謹誌. 中華民國 103 年 7 月 iii.

(5) 目. 次. 中文摘要…………………………………..…………………….……………………………..i 英文摘要…………………………………..…………………….………………………….…ii 謝. 誌…………………………………..…………………….………...………………….iii. 目. 次………………………………………….………….…………...…….………........ v. 表. 次…………………………………………………………………………………...….vi. 圖. 次………………….……….……………………………….......................…….……vii. 第壹章. 緒論…...………………………………………………………………1. 第一節. 前言…...……………………………………….…………………………….1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………………5. 第三節. 研究範圍與限制……………………………………………………………6. 第四節. 名詞界定….......……………………………………………………….…9. 第五節. 研究重要性…………………………………………………… ………10. 第貳章. 文獻探討…...…………………………………..……………………11. 第一節學習經驗的基本概念…...……………………………………………………11 第二節. 理解式球類教學法基本概念….………………………………………..…14. 第三節桌球教學與其相關研究……...………………………………………………29 第四節. 戰術遊戲教學模式………...………………………………………………32. 第五節. 戰術遊戲模式與理解式教學法相關研究.…………………..…..…………35. 第參章研究方法…...…………………………………..……………………41 第一節. 研究架構…………...……………………………………………………41. 第二節. 研究參與者…………….…….………………………………………..…42 iv.

(6) 第三節. 研究方法………………...………………………………………………43. 第四節. 研究工具…………………………….…………………..…..…………45. 第五節. 實施流程………………...………………………………………………46. 第六節. 資料分析與處理…………………….…………………..…..…………47. 第肆章結果與討論…...…………………………………..…………………49 第一節. 國中生在理解式桌球教學之遊戲比賽學習經驗………………………50. 第二節. 國中生在理解式桌球教學之戰術發展學習經驗……………………..…64. 第三節. 國中生在理解式桌球教學之技能執行學習經驗…………………………77. 第四節. 國中生在理解式桌球教學單元學習後之經驗….....................…………80. 第五節. 綜合討論……………………...………………………………………………83. 第六節. 研究者的省思成長………………………...…………………..…..…………82. 第伍章結論與建議…...…………………………………..…………………87 第一節結論……………………...……………………………………………………87 第二節建議………………...………….……………………………………88. 引用文獻…...…………………………………..…………………………..…..90 一、中文文獻………………...………….………………………………………………90 二、英文文獻………………...………….………………………………………………96. 附錄…...……….………………………………..……………………………..99 附錄一. 觀察記錄手札……………...………………………………………………99. 附錄二. 同意書說明……………...……………………………………..…………100. 附錄三. 同意書回函………………...……………………………………………..101. 附錄四. 教學計劃課程………………...…………………………………..………102. 附錄五. 教學計劃課程教案………………...……………………………………..104 v.

(7) 附錄六. 學習單(一) ………………...……………………………………………105. 附錄七. 學習單(二) ………………...……………………………………………106. 附錄八. 學習單(三) ………………...……………………………………………107. 附錄九. 教師反省札記………………...…………………………………………108. 附錄十. 訪談紀錄表………………...……………………………………………109. 附錄十一訪談大綱………………...………………………………………………110 附錄十二逐字稿舉例………………...……………………………………………111. vi.

(8) 表. 次. 表 1 桌球單元之教師 8 堂課程內容……………………………………………………….7 表 2 球類運動分類表………………………………………………………………………21 表 3 桌球教學相關研究……………………………………………………………………29 表 4 戰術遊戲教學模式相關研究…………………………………………………………34 表 5 遊戲單元之學生經驗之課程歸納表…………………………………………………51 表 6 戰術發展單元學生經驗之課程歸納表………………………………………………64. vii.

(9) 圖. 次. 圖 1 雙走向學習模式圖...………………………………………………………………….17 圖 2 理解式球類教學模式圖………………………………………………………………23 圖 3 戰術遊戲教學模式……………………………………………………………………32 圖 4 研究架構圖……………………………………………………………………………41 圖 5 研究流程圖……………………………………………………………………………46 圖 6 戰術發展學習經驗之學習單─落點(學 16-7-0530) ……………………………..... 66 圖 7 戰術發展學習經驗之學習單─落點(學 S14-3-0516)………………………………..67 圖 8 戰術發展學習經驗之學習單─落點(學 S26-3-0516) ………………………………68 圖 9 戰術發展學習經驗之學習單─旋轉(學 S19-3-0516) ………………………………70 圖 10 戰術發展學習經驗之學習單─旋轉(學 S23-3-0516) ……………………………….70 圖 11 第三堂課寶特瓶接桌球……………………………………………………………….72 圖 12 第四堂課六宮格發球………………………………………………………………….77. viii.

(10) 第壹章. 緒論. 本章旨在說明此研究的性質，內容共分為五節；第一節為前言；第二節為研究目的與研究問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞界定；第五節為研究重要性。將各節詳述如下：. 第一節前言教育部 (2012) 認為培養高度競爭力的人才，具備三個面向的能力，第一：要有厚實的人文與科學素養；第二：良好的專業能力 (是一種謀生的能力) ；第三：要有多元的軟實力，包含了語言、溝通、創意、領導力、團體合作及主動學習等此三面向能力。因此，在教育面上，上述所提到的重要能力的培養不再只是透過考試來進行知識灌輸，而是學生的學習能力，必須具備探究、思辨與論證的能力，進而啟迪學生的創新與創造力。 21 世紀各國教育改革的趨勢，政府在教育改革提升國民素質與國家競爭力，教育應是學生為主體，以生活經驗為重心，培養國民所需的基本需求 (闕月清， 2008) 。世界趨勢不斷改變，不斷積極的朝向多元化的發展，為了迎接知識經濟的來臨，知識是經由不斷的精進、整合以及應用的，進而達到教育的目標。為因應時代新趨勢以及新需求，融入許多學者的新思維，透過改變來改善教學品質達到成效，教育部 (2012) 提出學校教育需重塑全人的健康價值，增加國民健康素養與落實學校體育教學。掌慶維 (2005) 提出過去一般體育課讓人印象是偏向於工具導向與技術導向，僅重視運動技術的動作輕忽學習者，同時忽略學習者主動學習機會、遊戲理解與動作經驗。傳統教學體育教師對球類擴展到其他運動項目，著重在技能傳授， 1.

(11) 從教學設計、實施與評量，對技能獲得重視的傾向 (闕月清、蔡宗達，2003) 。體育教學給人僅是將技能分解基本單元，實際操作繁多、解釋或是說明能免則免，甚至師生之間，「一番比手畫腳，一樣葫蘆照做」 (許義雄，2003) 。因此，在這樣的體育學習情境下，學習技能的脈絡情境是空虛的且被切割的，此種方式的體育動作練習對學生而言是意義不大的 (闕月清、廖智倩，2011) 。為了使學生能在體育教學中學習成為獨立建構的學習者，必須要能「理解」所要解決的情境，學習者對內容與問題情境的知覺、思考與行動，由學習者獨立發展解決，培養學習者學習「如何學習」的能力 (掌慶維，2005) 。近年，各種體育教學方法盛多。從傳統體育教學到創意體育教學 (葉憲清， 1998) 、樂趣化體育教學、Mosston 教學光譜以及，在教育研究者的任務下，目的則在於提升教學品質學生的學習效果、運動教育模式 (Sport Education Model) 以及理解式球類教學 (Teaching Games for Understanding) 等已被廣泛應用於歐洲、美國、澳洲、紐西蘭、香港、大陸以及新加坡等國家，是許多擁有高評價的國家，更是球類體育教學的新趨勢。國際的體育課程與體育教學研究的思潮發展，將焦點放在學習者的身上 (掌慶維，2005) 。我國體育教學課程中，體育應該開放在的情境中，賦予學習者更多的想法與思考空間，使得學習者能自主的學習、公開討論以及創新活動內容，享受運動的樂趣 (許義雄，2003) ，進而培養運動樂趣、提高運動的參與及強化國民體能等等，長期以來是我國各級學校體育努力的目標，在社會變遷以及多元社會的趨勢下，講究批判思考與解決問題的思考能力。「遊戲」是自古以來是兒童生活的重心，遊戲可以使兒童盡情展現他們純真以及天性，更可以透過遊戲展現他們內心世界。教育家福祿貝爾 (Frisdrich Froebel) 強調兒童時期的遊戲意義，在兒童的遊戲生活是人類的基本行為，德國哲學家席勒 (Freidrich Schiller) 指出，遊戲則是經由生活，為跨越各個文化的領域所綜合性 2.

(12) 的行為，並說「人只有在世人的時候，才遊戲；也只有在遊戲的時候，才是人。」 (許義雄，2003) 。 Piaget (1962) 曾提出：遊戲的功能需和兒童所發展的功能與認知發展的各個階段的問題相互聯結，兒童將會從遊戲中自我培養智慧與運思的方式以及所有認知的能力。Piaget 也因此提出：成人唯有透過兒童在遊戲世界的理解，可看清楚兒童智性活動的結果。理解式球類教學 (Teaching Games for Understanding, TGFU) 是國際公認的新趨勢，在許多國家是受到高評價的，此教學法起源於 1960 年初期，在英國羅浮堡大學 (Loughborough University) 幾位教授 Wade, Worthington 與 Wigmore 發展出「透過遊戲與比賽進行教學」、「要求學習者如何進行思考」，此理念為 Bunker 與 Thorpe 開啟了體育教學的新趨勢。理解式球類教學並非只是單一的教學模式，各國學者將模式修正與簡化，如 Griffin, Mitchell 與 Oslin (1997) 發展「戰術遊戲模式」(Tactical Game Model, TGM) 的遊戲活動， Kirk 與 MacPhil (2002) 是從情境理論修正以及發展 TGFU 的模式，目的是能讓學習者貼近觀點，且臺灣體育教師對遊戲中心取向有高度興趣，希望能夠深入瞭解此種教學的設計方法，可豐富與提升學生的高品質。理解式球類教學法的理論基礎是建構主義，Thorpe 與 Bunker (1982) 提倡理解式球類教學法，是一種認知取向的球類教學法，以學生為主體，而重視學生的自主學習和個別學習差異，注重結構性與系統化之間的概念連結，進而透過教師引導思考，建構學生的知識，強調學習者思考與解決問題 (闕月清、蔡宗達、黃志成，2008) 。學習者在球類遊戲學習中的「理解」，將戰術概念教給學生之外，是透過遊戲進行的動作經驗作反思探究 (掌慶維，2007) 。理解是體育課程的本質，可提升比賽表現，而為提升學習者概念，學習者需要透過比賽來做出做決定的過程，教師也可以透過鼓勵比賽賞識以及身體技能的發展，並由比賽中了解獲得， 3.

(13) 學生學習經驗是變成更好的決定者與更能勝任更好的比賽者，能使學生透過比賽引起動機與獲得更多的獎勵 (Griffin & Patton, 2005) 。學生在獲得經驗是從建立學習者開始，促進有意義的學習以及增進概念的理解，學習者在學習體育課程過程當中，增加學習者本身的學習動機、增加學習的樂趣以及思考創造力。 Paul, Philip 與 Forrest (2006) 指出理解式球類教學課程開始前是透過一個簡單的遊戲與比賽開始，在戰術與戰略的問題來構成一個修正比賽的環境，學習者從在比賽情境的環境下，認識瞭解運動比賽戰術特點以及規則，使得學習者瞭解必須如何得分、如何攻擊與如何防守的概念，進而讓學習者對戰術有所瞭解。經由教師的引導，培養做決定能力「做什麼？」及「學習到什麼？」，透過做決定的能力進行思考以及理解。理解式球類教學的「理解」，是指「在」或「透過」參與球類遊戲比賽情境行動中，學習者能透過理解需使用哪種球類遊戲的戰術、策略與技能，並且該如何組織，用解決球類情境所遭遇到的問題，而「理解」僅屬於學習者自己而非他人。理解式球類教學打破傳統式的教學，不只是單向的聽從教師的說明或是刻板的單一技能練習，而是讓學生能夠從遊戲或是比賽中思考必須如何進行遊戲或是體會比賽是如何運用戰術或戰略。個人認知歷程包含類比、演繹推理與問題解決，通常以「思考」表示意圖且審慎的反思心智活動，使學習者進而面對複雜的問題，幫助個人有效的解決問題推理思考不僅是問題歷程中一部分，幫助學習者的問題情境知識，透過推理思考的運用，讓學習者釐清問題情境，找出各種可能影響問題發展因素，進一步推理因素與因素間的關係，達到學習者目標較佳的途徑，進而達到有效解決問題的目的。隨著近年理解式球類教學開始從體育界發展，有許多相關的研究著重在學生成效以及效果，理解式球類教學與傳統取向教學這兩種教學之間學生的學習效果的差異 (黃志成，2004；游淑霞，2006) ，有部分研究強調理解式球類教學與傳統 4.

(14) 技能取向教學的差異 (邱奕銓，2005；蔡宗達，2004；鄭金昌、張紅玉、盛世慧， 2011) ，網牆性運動項目研究者黃志成 (2004) 及龔雅慈 (2007) 是以羽球為研究運動項目；吳其達 (2007) 以排球為研究項目；為研究運動項目為桌球 (姚宗呈， 2007；許如億，2012) 。理解式球類相關研究較少有網牆性以及桌球運動項目方面，且多以學生成效以及球員訓練成效為主，本研究則以理解式桌球教學以學生經驗看學生觀點為研究目的。. 第二節研究目的與問題本研究目的旨在透過理解式球類教學法，了解學生於理解式桌球教學單元之學習經驗情形，作為未來桌球教學設計與體育教材教法之參考。根據上述本研究目的，研究問題如下：. 一、探討學生在理解式桌球教學的遊戲比賽經驗如何？二、探討學生在理解式桌球教學的戰術發展經驗如何？三、探討學生在理解式桌球教學的技能執行經驗如何？四、探討學生在理解式桌球教學單元後的學習經驗如何？. 5.

(15) 第三節研究範圍與限制一、研究範圍 (一)主題範圍本研究以國中生在桌球課的情境脈絡中實施理解式學習的實際經驗的過程與結果，戰術遊戲模式的教學理論為基礎，透過學生對桌球課程經驗的詮釋以及學生描繪出的學生學習經驗，並對整個桌球課程實施歷程，提出看法與感受。本研究探討國中生在理解式桌球學習經驗與研究參與者的體育教師進行討論符合理解式教學精神桌球課程內容設計，以學校體育課程進度安排課程內容進度。研究以戰術策略瞭解學生遊戲比賽經驗、戰術發展經驗、技能執行經驗以及桌球單元後的學習經驗，以上述整體經驗之目的探討。. (二)研究參與者範圍本研究在研究參與教師選取 1 位任教新北市某國中有 15 年體育教學之教師，並從體育教師班級中挑選一班做為研究參與者，本研究授課教師以某國立臺灣師範大學體育系體育行政班之在職體育教師為該研究參與教師，該在職體育教師研究領域有實施過理解式教學的相關研究。實施理解式桌球教學的體育教師，該體育教師有 15 年教學經驗的國中體育教師，對球類教學有相當程度的了解，具備理解式球類教學的理念與精神，也有理解式球類教學的活動設計的能力此外，考量教師對學生的熟悉度幫助於研究資料的蒐集，以該為體育教師之任教班級為個案研究班級，本研究參與者共 19 位男生 17 位女生，合計共有 36 位學生。. (三)研究時間範圍本研究計畫於 2012 年 1 月提出，正式研究為 101 學年度第二學期開始進行研 6.

(16) 究，第二學期開學先進入研究場域觀察 1 節課(45 分鐘)，正式研究開始時間實施為 8 週共 8 節桌球課程，每節 45 分鐘，研究時間共為 360 分鐘的理解式桌球學習經驗的課程，2012 年 6 月蒐集資料完畢。. (四)課程內容進度表課程內容進度表由研究者與研究參與者授課教師 102 年 2 月寒假開始進行課程的擬定，在課程內容則依能力與教學情況進行適當的修改。. 表1 桌球單元之教師 8 堂課程內容. 節次日期. 地點. 教學目標. 戰術目標. 技能目標. 羽球場 (排球、水桶). 學生能理解網牆性球類運動的基本概念，掌握發球策略. 創造空間 (持拍). 丟與接大小球接應發球要領規則. (一). 4/18. (二). 5/2. 羽球場學生能運用發球基本 (步伐、概念、規則與接球者持拍、水桶) 步伐移動接球(持拍). 創造空間. 丟與接腳步移位概念 (側併步). (三). 5/16. 桌球場學生能運用三種瓶子 (寶特瓶接) 準確地接住球，使學生能運用空間概念. 防守空間創造空間. 持拍發球寶特瓶接球. (四). 5/23. 桌球場. 學生能運用發球基本概念規則與接球者寶特瓶接球. 防守空間創造空間. 發球規則接球準度. 桌球場 (發六宮格. 學生發球至六宮格以積分讓學生理解最佳. 防守空間創造空間. 雙打規則遷移正手拍. 四人移位). 位置，進行 4 人一組. (持拍發球寶特瓶接) (五). 5/29. 7. 回位還原.

(17) 輪流往對方空位及最難接的地方進攻 (六). 5/30. 桌球場. 學生能了解反手拍基本動作要領的與雙打移位連續輪流接球. 創造空間速度變化. 反手基本動作回位還原. (七). 6/10. 桌球場. 學生透過上週輪流的. 創造空間. 綜合應用. 接球方式，理解雙打概念，創造有利的進攻方式. 防守空間速度變化. 雙打比賽升降賽應用雙打規則. 創造空間防守空間. (八). 6/13. 桌球場. 綜合應用. 速度變化. 二、研究限制 (一)本研究以新北市某國中七年級班級為研究對象，研究結果不宜推論至其他範圍，僅能供相似情境參考。 (二)學生在進行課程的書寫學習單、訪談為蒐集資料，無法確定學生是否真實的回答，研究者在蒐集資料上重複與來回確認，並確認是否與錄影的拍攝內容相同，來進行確認學生的真實性。 (三)本研究在教學研究場域中進行攝影時，可能會因研究者介入而影響師生之間的表現，在正式研究進行之前，會請教師進行說明研究者的來意，為讓研究者與攝影機介入而影響正常表現. 8.

(18) 第四節名詞界定一、戰術遊戲教學模式戰術遊戲教學模式 (Tactical Games Model, 簡稱 TGM)流程是從如下：遊戲/ 比賽形式，透過遊戲產生問題，從戰術的意識中進行戰術上的概念思考、任務執行上以技能上的發展與討論上，再從遊戲形式，得到討論結果應用其中。二、學習經驗在建構理論當中提到的「經驗」，是學生在真實的學習經驗中所建構的新知識以及從新知識當中再進而理解到更多的學習經驗。本研究國中生對理解式桌球學習經驗是指在體育課程實施 TGFU 的課程內容時，學生對經驗的理解。三、問題解決問題解決就像其他技能一樣是可以學習的技能，學生透過問題情境中求解決，經推理思考後進行問題解決。本研究將課程內容所遇到的問題，引導學生進行問題解決的策略，學生之間透過團體的討論、擬定戰術策略以及實際操作後，所得到的解決方式。. 9.

(19) 第五節研究重要性一、學術面國內理解式球類教學的文獻研究盛多，以學生的學習經驗的研究仍缺乏，國內外相關研究多為顯著差異，但面對臺灣不同的教學風氣與文化，是否仍有適合實施，仍有待一步探討。二、實務面從學生學習經驗與觀點出發，反映出學生從桌球課程中獲得什麼經驗，可以提供本研究參與教師在課程設計與教學上能進行修改以及提升，本研究是可提供在桌球課中實施理解式球類教學，桌球課程規劃的戰術經由推理思考、解決問題的方式，將推理方式遷移到其他運動項目、生活問題，進而提升此方面的能力，增加學生學習經驗，創造更多的學習遷移，可提供實際教學的參考。. 10.

(20) 第貳章. 文獻探討. 本章節主要旨在探討與本研究相關的概念與研究，即理解式球類教學與桌球的相關研究，內容共分為四節，第一節為學習經驗的基本概念；第二節為理解式球類教學法基本概念；第三節為戰術遊戲教學模式；第四節為戰術遊戲模式與理解式教學法相關研究。. 第一節學習經驗的基本概念教育長久以來，多以教師為中心的傳統教學方式較為盛行，學生是扮演被動的角色而忽略學生本身的主動性以及思考能力，阻礙了學生創造思考與思考能力學習的發展。教師在課堂上要求學生須專心認真聽講並反覆預習及複習所教授的課程內容，卻很少讓學生主動的思考，在缺乏主動思考的教育下，無法讓學生進行創造思考能力的學習。國民教育七大領域其一為健康與體育領域，最重要的理念則是在培養學生的基本能力，能讓學習的成果與日常生活息息相關，環環相扣且相互結合 (教育部， 2009）。 Erickson 與 Shultz (1992) 提到過去 30 年的研究中，學生的參與教學的情境主題經驗並未關注太多。而既然學生是學習的主體，其學習經驗卻是長期受到忽略的。 Klein (1991) 提出課程決定擴展於七個層次，其一經驗層級即是指課程學生在個別環境中的期望、感覺以及學習結果，因而使學習過程中建構出不同的意義。親子雜誌 (2012) 提到 1998 年日本東京大學教育學佐藤學博士特別強調「傾聽」，強調學習的起點是去聽別人想說什麼，被動地傾聽能產生主動的參與，教師在課堂中要適時傾聽學生的想法，從中創造學習者能更主動的參與及有更多合作 11.

(21) 學習的機會，此刻學生在主動的參與其中，而能透過此方式達到更深層的學習。因此，教學者需培養學生如何創造思考的能力，使學生進行主動且有思考的學習是非常重要的課題，透過教學者的發問，使學生能有創造性的思考，進而探討學生能主動參與體育活動。在學習的過程中，建構理論提到的「經驗」是重要的，是經過學生真實的經驗中所建構出的新知識，則進一步得到新的理論後，會再轉換成新建構的學習經驗 (邱逸翔、廖莉安、林明佳，2010) 。建構理論的教學策略上，並不是一個特定的教學方式，是一種認知學習的理論（Cobb, 1988; Von Glasersfeld, 1989）是用來探討如何使學生能獲得知識且認識知識，並要老師如何能從學生的學習經驗，建構主義強調『知識是由學習者所自行建構的，而非被動的由外界所灌輸的』，表達了一種主動的學習觀。體育教學課程活動是經由「教師」與「學生」進行雙向的互相溝通，在教學當教師是非常重要的角色，教師的「教」注重學生的「學」，學生透過自主學習和個別的差異，運用不同的課程進行適合的課程以及多元的教學方式來引導學生，強調學生自發性與發展為主 (教育部，2003；黃清雲，2004) 。黃政傑 (1991) 在《課程設計》曾提出，課程不是知識、內容、教材以及科目等等計畫好的事物，課程是學生和知識、內容、教材、科目以及環境聯結的相互關係的結果。在建構理論當中提到經驗在學習中的重要，經驗是學生在實際的活動當中所獲得的經驗而建構出新知識，進而進一步理解新的知識，再轉換成新的學習經驗。教師如何知道學生的學習經驗，在張世忠 (2003) 曾提出行動研究指出建構理論的設計能供個人化的學習經驗與學習歷程。莊筱玉、傅敏芳與林怡倩 (2008) 提出在建構式英語教學的研究結果中認為建構式教學應用於課堂上，針對學生進行研究來進而探究學生的學習反應，發現個 12.

(22) 案教師在透過內容引導學生了解生活經驗以及既有的知識等等。李文田 (1996) 認為在體育課程中，學校的安排課程以及教師的體育課程設計中，能讓學生所從事的體育活動獲得經驗。對體育課而言，李文田 (1996) 認為體育課是學生在學校的安排和教師的教學設計下，所從事的一連串體育活動的經驗,同時體育課也是一個在教育範圍內有計劃性且系統性的學習經驗和活動內容。體育課應是學生在學校所學到的一切計畫的且有系統的體育活動、經驗或內容等。換句話說，這些經驗也就是學生經驗,而這些經驗是來自於教師對於課程的了解與規劃，因此，教師的教學對於學生經驗是有其一定的影響。所以教師在設計課程之前,應先了解學生的背景知識及基本能力等學習經驗，但在教學課程後教師要如何了解對學生有效的教學，所以學生的想法對教師有一定的重要性。因此，本文根據國內外研究文獻所發展出體育課程中學生學習經驗的引導方式，提供實務的體育教學技巧與工具，希望藉由此模式協助體育教師在體育課程中，培養學生表達學習經驗的能力，以及教師可以從學生的學習經驗、想法和觀點中，進而去調整體育課程目標。學習經驗是透過教師對課程的理解與設計，教師的教學對學生經驗是有一定影響，因此，教師在先了解學生的背景及基本能力等的經驗而在教學課程後，教師要如何了解對學生的教學，學生想法對教師有一定的重要性。本研究以 TGFU 做為研究主題，以學生為中心，透過體育課程了解研究問題，並從學生的經驗為主軸。研究者經觀察以及學生在實施體育課程時，能傾聽學，並了解學生在實施 TGFU 教學的遊戲比賽經驗如何？戰術發展經驗如何？技能執行的經驗如何以及在桌球教學單元結束後學習經驗如何？. 13.

(23) 第二節理解式球類教學法基本概念理解式教學法自英國羅福堡大學 (Loughborough University) 教授 Wade, Worthington 與. Wigmore 於 1960 年初期，針對小學學生或初學者上體育課時會. 想遊戲與比賽做研究，發現其對於技能方面則較是無趣，因此，改變過去的技能方面的教學方法，進行思索與改進球類教球運動的教學方法，同時思索運動技能其他教學面向，在限制的空間內進行球類比賽活動，在課程的規劃下進行比賽情境的設計，隨後思考該課程規劃在教學上的意義。在思考之後認為在學習運動技能，能夠透過遊戲或比賽的方式進行活動，即是運動遊戲與比賽的方式來進行教學 (闕月清，2008) 。 Bunker 與 Thorpe (1982) 是受到 Worthington 的教學影響，提倡體育教學方法理解式球類教學法 (Teaching Game for Understanding, 簡稱 TGFU)，初始教學項目為網球教學，透過修正與簡易的遊戲與比賽 (由小球變及大球小球拍變大球拍等等)，來促進學生學習競賽中的戰術與技能，研究發現可以幫助低技能學習的學生，從競賽中培養學生在各項運動競賽中來解決問題，提升學習效果，使學生參與課程的動機越高，並能夠透過競賽中的問題來提升學習能力，進而達到做中學的目的。在理解式球類教學法教學步驟為「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解戰術」、「做決定」、「技能執行」以及「比賽表現」。 TGFU 六步驟：「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解戰術」、「做決定」、「技能執行」以及「比賽表現」合併成「遊戲/比賽」、「理解戰術」、「任務執行」、複雜戰術找出相似處、提供真實的教學環境、發展解決技能上的問題。而戰術遊戲教學模式是以遊戲比賽中的戰術為基礎；修改技能教學與學科教學，以學生為中心，因此，遊戲/比賽在運動的教學環境中聯結戰術。. 14.

(24) 一、遊戲/比賽的相關理論 (一) 建構主義 (Radical Constructivism) 建構主義是由 Von Glasersfeld 提出，主要的名言是「人，而且只有人，要為自己思考、知識及行為負責。」 (Von Glasersfeld, 1984) 。建構主義是處理知識問題的理論，而建構教學理論有三個主要特色，第一：主動、經驗及互動的三大要素；第二：強調求知精神與歷程。；第三：教師為引導者、解釋者、諮詢者以及資料供給者。而理解式球類教學是以建構主義為基礎的教學方式，它著重在引導學生理解比賽過程中的複雜。此建構主義理論是由 Piaget 的發生認識論 (genetic epistemology) 所衍生，透過 Von Glasersfeld 大力推動建構主義，而建構主義又分成：個人建構主義及社會建構主義。 (二)根本建構主義指個體主動建構整個歷程，個體感受到建構的知識進而適應環境時，對本身是存活 (viable) 的知識。建構主義有兩點基本原則，第一：接受知識不能被動，是由認知主體主動所建構而來的；第二：認知的過程是一種調適，是要組織個體所經驗到的世界，而不是既存的外在客體 (陳昇飛，2004) 。 Von Glasersfeld (1999) 認為知識價值，不是在於多少，而是反應出的獨立經驗者以外所「存在」的「真實」結構，相反的知識價值是讓生活與思考在實際中是否能成功的「存活」。 (三)社會建構主義社會建構主義由俄國心理學家 Vygotsky 發展的觀點，學習與發展不只是交互關係，學習是更能促進個體的發展以及所處的社會環境。Vygotsky 提出社會的重要性，在建構組織意義將低層次能力人際之間的互動，人類自初的初生嬰兒期開始，生長在一個屬於人的社會裡，隨年齡成長一直不離開人的社會。在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發，逐漸變成社會人，成為一個符合 15.

(25) 當地社會文化要求的人。兒童的認知發展是在社會學習的歷程中進行的。 1.認知思維與語言發展有密切關係 Vygotsky 特別注重語言發展與認知發展的關係，幫助兒童認知思維之間的密切關係時，特別強調兒童自我中心語言 (egocentric speech) 的重要性。觀察研究，認知發展過程中，思想與語言兩者是各自獨立平行發展的。 2.從實際發展水平延至可能發展區張春興 (1997) 在《教育心理學─三化取向的理論與實踐》一書中提到，在 Vygotsky 認知發展理論中，最重視的是他提出的「可能發展區」(或最近發展區) (zone of proximal development) 的理念。而所謂可能發展區，按 Vygotsky 的說法，是說明介於兒童自己實力所能達到的水平，經他人給予協助後所達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為可能發展區。而在此種情形下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 (scaffolding) 。 Vygotsky 所指的可能發展區，在理念上就是超越已知基礎求知的境地，將學生置於「由接近全知而又不能全知」的境地，在教師的輔助下從事新知識的學習。在可能發展區內的教學，帶領學生以知識上學到新知識外，更能面對新知時需要新的認知思維方式，進而啟發學生的智力。學生在學習新知識時，教師在最適當時間助他一臂之力，使學生的能力提升，因此，教學的最理想效果，在可能發展區內才會產生。 (四)認知學習雙走向理論闕月清、蔡宗達 (2002) 提出體育教師對其他球類運動項目的教學，往往著重於技能的教學與學生是否能夠學習到該技能，從教學的設計、實施及評量都顯現出對技能獲得重視的傾向。體育教學上的認知結構有兩種建構走向，認為「由下而上」 (Top-Down) ，反之，另一種則是「由上而下」 (Bottom-Up) ，此兩種是互逆學習模式走向， 16.

(26) 如下圖１所示比賽. 比賽. 上(Top). 下(Down). 上(Up). 察覺學習遊戲比賽. 進行學習各分解動. 中所需技能. 作技能與組合. 圖 1.. 下(Bottem). 雙走向學習模式圖. 1.Bottom-Up 由下而上的學習模式，體育教學的建構是個別的技能單元為基礎，透過知覺系統的組織，經由體育教師建立體育學習環境，使學生各個學習單元逐一學習結合，進而符合外在定義的整體運動，所謂傳統技能取向的教學模式，即符合建立於所謂的 Bottom-Up 認知理論。 2.Top-Down 由上而下的認知理論，整體概念比單獨個別技能重要。更需要注意的是，整個課程的進行需要教學的設計小組之課程安排活動。從此模式可以發現理解式球類教學法的教學設計原理與 Top-Down 學習精神原則是相符合。建構主義是以學生的學習為一個獨立的個體，從理解到建構來達到高層次的關係，學生在體育課中，不僅是學習單一動作或技能，技巧上的練習，而透過戰術遊戲的概念來學習動作相關技能，透過實際的學習情境下的學習互動下，才是有價值且有意義的。因此，體育學習以建構主義為主要是提供運動遊戲的真實情境，使學生能從先前的先備知識與當下所參與的遊戲比賽建構出新的經驗，戰術遊戲當中，學生會在發生問題後，針對遊戲中的問題進行討論，進而改進學生的戰術以及技能上的修正。 17.

(27) 學生是透過實際的比賽情境得到經驗，從學習者發展問題進而解決阻礙，教師應多以學生的考量所需讓學生有更多元性的經驗，從先備知識到學習的過程當中，來建構出戰術遊戲的模式，教師能夠透過引導遊戲比賽的方式作為體育教學的主要方式，發展學生能自我發現問題且解決問題，以提供學生有層次的建構歷程。. 二、理解式教學特色 (一)理解戰術為主軸戰術遊戲是從課程的一開始即以遊戲或是比賽來進行課程開始，從戰術發展出認知進而理解決定課程的主要軸心，透過遊戲比賽引導學生來理解各項目的戰術以及比賽戰術的教學目標，因此，在學習者發現無法獨立完成戰術方面的運用時，這時教師才會介入來引導，從強調戰術到技能的過程，黃志成 (2004) 提到戰術遊戲的教學上，學生是需要在真實的比賽情境中習得戰術意識。戰術的發展上學生是有做決定的經驗，來引導學生了解運動概念，並從學生的主動參與來理解運動比賽中的重要性。 Bunker 與 Thorpe (1982) 強調理解式球類教學遊戲與比賽需簡化與修改，目的是為了達到「適應學生的能力」以及「促進學生思考」。 (二)學生中心戰術遊戲模式是以學生為中心，運動為主體。學生是教學的主要活動的主角，教師則扮演引導的角色，引導學生思考與學習來獲得經驗。 Hellison 與 Templin (1991) 提出，教師適時地進入教學現場來引導且協助，因此，技能在戰術的遊戲教學上是一個重要的關鍵。 (三)適應學生的能力理解式球類教學透過簡化與修改後，能讓每一位能力不同的學生都有機會展 18.

(28) 現比賽與遊戲的表現，可經由理解式球類教學的遊戲與比賽從中學習動機以及樂趣，進而達到成功的經驗。 (四)促進學生思考理解式球類教學並不僅是單向聽從教師教導技能，應是透過遊戲與比賽情境中的思考了解該如何進行或該運用什麼技能。除球類遊戲與比賽的方式教學以外，球類運動加以修改以及簡化，使適合年齡、個別差異以及程度上的差異，在教學情境中，規則的改變、人數的調整以及設備的修改等情形，在這些比賽 (game) 修改具有一定之原則，如下所述： 1. 提供適合的設備器材給年齡較小或矮小的學生，例如：將球改較輕或體型較大讓學生容易掌握。 2. 提供適合的目標給學生，例如：將目標區距離縮短或球門以及球框變大等等。 3. 提供安全的學習環境。 4. 遊戲比賽中需增加技巧練習，不僅是單純遊戲。 5. 修改比賽的戰術戰略認知，增加學生能力發展。 6. 增加小組與團隊之間的參與活動機會。 7. 增加成功經驗或達成目標。 8. 修改比賽不宜太過於激烈。 9. 注意修正或簡化比賽後的進行流暢度。 (五)學習遷移的效果提升在受到刺激進而引起的反應後，在類似的刺激也會引起相似的反應，從舊經驗會影響新經驗的學習，此經驗學習為遷移。在戰術遊戲的教學上將學生和運動類似的情境中去獲得學習運動戰術，達到學生因相同類似運動情境而刺激受到的反應習得新的戰術策略。學生在教學現場的情境下所獲得的戰術，也能輕易轉移運用到後面的經驗，也在提供學生在體育運動之間的遷移連結，進而有效的能提 19.

(29) 高運動比賽表現 (Buker & Thorpe, 1986； Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997) 。 (六)同儕互動在類似的實際教學現場中，學生的學習經驗是透過修改遊戲與比賽，大多以小組方式進行分組學習，從整個班級的學習方式，同儕間能擁有更多的互動與溝通的機會，進而提升個人與同儕之間的人際互動。 (七)回饋給予學生回饋的時機是需要適當的情況下學生才會所表現，在教學結束，教師在教學現場的觀察學生戰術遊戲的情況下，與學生共同討論遊戲或比賽所發展出的戰術問題進而解決問題，在教學環境上，回饋是一個重要的角色，。. 三、遊戲/比賽之課程模式根據戰術遊戲教學模式 (Tactical Games Model，稱 TGM) 教學模式，Mitchell, Oslin 與 Griffin (2003) 所提出的戰術遊戲模式是針對國小設計一套的課程。戰術遊戲教學主要是以戰術問題為中心，運用不同競賽的「得分」呈現，例如：你是如何獲得分數；「防止得分」，例如：你是如何防止對方得分；「開始比賽」，例如：開始比賽一開始的戰術等等，在大多的運動項目上，比賽戰術問題能使學生了解問題，有效發揮學習遷移能力。 (一)球類運動分類系統 Almond (1986) 指出球類運動分類系統裡，依其屬性及特性區分四種類型，分別為侵入性 (Invasion Games) 、網牆性運動 (Net/Wall Games) 、打擊守備運動 (Striking/ Fielding Game) 與標的性運動 (Target Game) ，不同的運動分類有比賽戰術問題是相類似，了解戰術概念協助學生在比賽表現中學習遷移效果，針對四種分類加以說明，如表 2：. 20.

(30) 表2 球類運動分類表種類. 規則與目標. 戰術與原理. 項目. 侵入性 1.設法進入對方場域，攻擊目 1.攻擊方：得分、侵入、保標得分運動持球權 2.攻守方：阻止對手得分； 2.阻止對手得分防守我方陣地. 足球籃球橄欖球曲棍球. 網牆性將球擊到對方場域，使對方無 1.一致性瞄準法將球有效回擊而得分的運 2.強而有力的攻擊與放小球動. 羽球網球桌球. 打擊. 1.擊中球且能安全上壘得分的運動. 1.攻擊方：跑壘得分、避免三振. 棒球壘球. 守備性 2.將球接殺或在對手壘前封殺 3.盡量讓對手無法擊球. 2.攻守方：阻止對手跑壘得分板球. 標的性擊球比對手更接近目標位置且避開障礙物而得分的運動. 1.瞄準目標. 高爾夫. 2.判斷目標與障礙物 3.揮桿和改變方向. 保齡球撞球. 以下介紹四種不同運動的類別，如下所述： 1.侵入性運動 (Invasion Games) 侵入性運動是兩隊比賽，可互相侵入對方領域，呈現短兵交接、交互攻防來達到得分目的的運動類別，可以在分為徒手類、足類以及棍棒類：. (1)徒手類： 籃球、合球侵入對方領域投籃而得分。 橄欖球、美式足球侵入對方領域達陣得分。 手球、水球、巧固球侵入對方領域射門得分。 (2)足類：足球為侵入對方領域射門得分。 (3)棍棒類：草地曲棍球、冰上曲棍球藉由棍棒侵入對方領域射門得分。. 21.

(31) 2.網牆性運動 (Net/Wall Games) 網牆性運動是兩隊球員不侵入對方領域，場上有架設球網，或以牆壁作為媒介進行比比賽的運動類別。 (1)網/球拍：羽球、網球、桌球，為場地中間架設球網，比賽透過球拍器具將球擊至對方領域得分。 (2)網/無球拍：排球、藤球，為場地中間架設球網，比賽兩隊球員透過身體部位將球擊至對方領域得分。 (3)牆壁：壁球，為利用場地牆壁，比賽透過球拍等器材將球擊至牆壁造成反彈至對方領域得分。. 3.打擊守備運動 (Striking/ Fielding Game) 打擊守備運動有棒球、壘球以及板球等等，此運動類別有攻守為主要特點，得分時強調以人為主體，球為得分媒介，守方防止攻方得分，進攻必須以棍棒器具打擊球，進攻方使球離自己越遠越好；防守方則將球快速傳到定點，阻止攻方得分，因此被稱為打擊守備性運動。. 4.標的性運動 (Target Game) 標的性運動有高爾夫球、槌球、撞球、木球以及保齡球等等，此運動類別則具有目標瞄準的特性。比賽進行強調透過運動器材將球進入一定範圍，例如：球洞、球門或是擊倒球瓶，此類運動項目有固定標的，因此被稱為標的性運動。 Bunker 與 Thorpe 在 1960 末期，提出以運動技能為主的傳統體育有幾個現象：(一)傳統技能與真實比賽情境中時無法相互結合，學生對課程缺乏動機且不感興趣。(二)學生對運動技能的進步空間是有限，學習運動的過程是缺少成功經驗並且難以學以致用。(三)學生在真實比賽中，缺乏做決定以及創造性。(四)學生對運 22.

(32) 動規則、技能以及戰術了解是有限的，由上述說明幾項傳統運動技能的現象之後， Bunker 與 Thorpe 開始發展創新的想法。Bunker 與 Thorpe 則改變了傳統體育運動技能為主的傳統教學，發展出以認知取向的教學，教學不再以運動技能的分解動作為課程內容，從認知理解角度來教學。 TGFU 首先在英國被提出，Thorpe 等人為達到樂趣化教學目的，藉由修改遊戲、比賽的場地及器材等等。傳統的體育教學以技能學習為基礎，在不斷的創新與推廣，理解式球類教學法成當代體育教學法的主流，開始受到體育教師青睞，透過工作坊，使理解式球類教學開始被注重，而引起廣大的迴響，各種相關的理論應運而生。. 二、理解式球類教學法模式，如圖 2 所示. (1)球類比賽. (2)比賽賞識. 修改方面規則設備邊界. 螺旋課程. 學習者. 學. (3)理解戰術. 概念方面轉移. 習者. 技能. 球類比賽. 目標發展技能複雜技能組合. 球類比賽. (5)技能執行學習者. (4)做適當決定做什麼？如何做？圖2. (6)比賽表現. 球類比賽. 球類比賽. 理解式球類教學模式圖. 資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond(Eds.), Rethinkinh game teaching (7-10). Loughboough, England: University of Technology.. 23.

(33) (一)球類比賽 (game form ) Bunker 與 Thorpe (1986) 教師在適當的修改比賽，鼓勵學生思考戰術比賽中的戰術，教師用簡單的空間與時間的概念為基礎，依學生的體型及能力，修改場地大小、形狀、器材以及設備，由體育教師擬定比賽的情境以及問題，讓學生主動的探究運動的概念並思考如何解決的策略，進而發展學生的生心理以及社會性的學習。本研究以桌球球類進行研究，理解式球類教學的網牆性運動類目項目為主，能夠透過修改比賽，使學生思考桌球戰術，運用空間與時間的概念進而使學生瞭解，可透過修改場地寬窄、器材以及設備等等方式進行。. (二)比賽賞識 (game appreciation) 經由體育教師有系統且循序漸進的引導，並與同儕互相討論，使學生對該項球類運動進行理解特點、規則、理解以及戰術技巧的基本認識與了解，因此，從比賽的過程中，充分得到遊戲的樂趣、比賽的刺激與興奮感，並透過同儕互動喜悅的分享和享受比賽的流暢性，更深的進行理解與概念以外，更能奠定完整的比賽基礎。. (三)理解戰術 (tactical awareness) 透過觀察、互動以及思考問題解決的策略，使學生能在比賽的戰術更進一步的理解，成為學生在比賽中做決定的依據。在運動情境中遭遇一些難題，瞭解基本概念後，教師可進行提問，引導學生獨立思考以及解決問題，進而使學生在運動情境中運用戰術。本研究以桌球戰術概念來透過觀察、訪問以及教師引導學生問題進行問題解決，能使學生在比賽概念更進一步的理解，讓學生在比賽中有做決定的機會，進而理解戰術策略。. 24.

(34) (四)做決定 (decision making ) Bunker 與 Thorpe (1986) 指出戰術意識是學生在比賽中做決定的先備條件。學生對戰術有基本的理解與概念後，再往下一個遊戲或比賽，引導學生能應付臨場的情況而發展戰術，培養學生的觀察、時機以及應變的能力。做適當決定的這階段，分為兩個基本的決定，做什麼以及如何做： 1.做什麼例如：籃球比賽中，思考對手阻擋時解決方法：「過人」、「傳球」，在知道怎麼做之後，緊接著「如何做」。 2.如何做隨著做什麼之後，會產生一種技能的認知與操作的動機，並完成該一技能，例如思考一：知道過人，但要如何過人？轉身或是選擇假動作過人；思考二：知道要傳球，但要如何傳球？例如，哪裡有空檔？或選擇空中傳球或是地板傳球等等的依自己的能力與程度作出適當的決定表現。 (五)技能執行 (skill execution) 闕月清 (2008) 指出在做適當的決定而發展出的技能，須配合比賽所需的戰術與戰略，如何能夠配合以及技能的使用是運動表現的組成原因，是個人的運動技能獲得，但在戰術策略錯誤時，技巧的執行將會是失敗的，因此，學生必須反思前一階段決定的錯誤在哪裡，然後往技能執行尋求正確的執行，此模式在「做適當決定」與「技能執行」是雙向的過程。. (六)比賽表現 (performance) 一連串的戰術合併將會發展出一連串的比賽表現，比賽表現會牽扯到比賽中的戰術、戰略與規則，比賽情境中是由多種運動技能綜合的，使學生對技能的比賽表現的時機較深遠的幫助。 25.

(35) 掌慶維 (2008) 提出理解式球類教學，在熱身或發展活動中，安排具有「情境」的戰術遊戲，學習者的學習焦點，轉為遊戲情境中，運用各種行動 (有意圖的動作技能) 來解決遊戲中的「問題」。理解式球類教學是由一個簡單的遊戲和比賽開始的，學生運用比賽情境中，進而認知運動的特點和運動規則，學習該如何得分、攻擊與防守的概念，經過這些過程了解戰術的運用 (廖智倩，2011) 。 Griffin, Mitchell, 與 Oslin (1997)曾提出在美國發現大多學生沒有能力在遊戲比賽的情境中運用所學的技能，在體育課產生挫敗感導致沒有參與感。因此提出了 Teaching Games for Understanding 將戰術遊戲作為理論基礎發展出「戰術遊戲教學模式」。教師向學生提出遊戲比賽中戰術的問題，來進行實施理解式球類教學關鍵，將結構性的問題視為一種重要的一部分，包含時間、空間、如何做以及做了什麼等等。戰術遊戲的教學模式是以遊戲比賽的戰術概念為引起動機，引導學生的運動學習，使學生能透過戰術遊戲比賽理解運動上的概念。體育課的戰術遊戲模式的發展問題解決一書中提到將 TGFU 的六個步驟「遊戲/比賽」、「比賽賞識」、「理解戰術」、「做決定」、以及「技能執行」與「比賽表現」，統整為「遊戲/比賽」、「理解戰術」、「任務執行」。在太過於繁雜的戰術尚需有相似度高的原則，在真實的實際比賽環境中，能有遊戲評估，在發展解決技能上的問題。因此，戰術遊戲的教學模式上是以戰術為根本，從學生中心出發，透過技能的教學與戰術上的學習，能在遊戲比賽的實際運動情境下，發展戰術概念與技能的表現。三、戰術發展課程架構根據 TGM 的教學模式，戰術遊戲的教學是以戰術問題為中心，各種不同的比賽大多是「贏得分數」，例如：你是如何獲勝？你是如何防止對方得分？在比賽開始前在，戰術上的發展是如何發揮。 26.

(36) (一)由戰術到技能的教學 Turner 與 Martinek (1995) 提出理解式球類教學特色就是要使學生了解各項球類運動比賽戰術，理解式球類教學則是強調比賽戰術為教學起點，以戰術的需求去發展運動技能，能使學生在比賽中了解戰術與技能的必要性，進而提升運動中技能的表現。. (二)樂趣化教學「樂趣」屬於一種享受快樂愉快的氣氛，可以增強學習效果的增強現象。學生在遊戲或比賽中，透過小組練習方式與同儕之間的互動，在進行活動中獲得充分的「玩與練習」機會，享受運動過程的樂趣。. (三)適性教學教師營造學習環境，要考慮認知、情意以及技能三個層面的關係，教師必須設計能讓技能較高的學生在比賽中體會戰術，也須安排使技能較低的學生在比賽中有良好表現。不論學生資質的高低，能盡力讓每一位學生都能在比賽情境中有適當的表現。因此，理解式球類教學培養學生具有成人運動形式的知識與能力，使學生在離開學校後能學以致用在其他方面的生活，積極參與適合自己的運動，擴展人脈，養成終身的運動習慣，使學生不管資質的高低，都能在比賽中有適當的表現，進而從運動中享受比賽樂趣以及成就感。理解式球類教學具有結構性與系統化的教學理論，由淺到深、，由整體到分解的特性，強調學生思考的理解，重視體育教師的教師問答技巧。理解式球類教學是一套教學流程，順著學習的脈絡不斷的進階與循環，使學生往更高的戰術與技能進行學習，使原本以技能學習為主的體育課增添不同的教學面貌。理解式球類教學是以一個簡單的遊戲或是比賽的開始，使學生在比賽情境中 27.

(37) 思考學習如何得分、攻擊以及防守等等概念，進而認識運動的規則與特點。學生經由教師的領導，培養做適當決定的能力─「做什麼？」及「如何做？」，教師依據學生個別差異進行技能指導與練習，能在臨場比賽中表現適當的決定，有助於培養學生思考以及應變能力，使學生增加主動性、創造性以及參與率的提升 (黃志成，2004) 。. 28.

(38) 第三節桌球教學與其相關研究一、桌球教學相關研究本節以桌球教學相關研究為探討，本研究以理解式球類教學法的網牆性為研究，瞭解桌球教學的相關教學法，發現桌球教學法相關研究有甚多教學法，如：不同回饋方式、合作學習、運動教育模式、Mosston 及資訊融入體育教學等等相關，如表 3 所示：表3 桌球教學相關研究研究者. 篇名. 研究結果. (年代) 姚宗呈理解式球類教學對國小四 (2006) 年級學生桌球學習效果之研究。. 研究結果以學生技能、認知及比賽表現之. 林博仁桌球創意教學─運動教育邱秀貞模式。黃清雲. 研究結果為運動教育模式教學的活動課程設計。. 效能。. (2007) 徐岳聖探究合作學習與概念構圖林錚策略介入桌球客對大學生. 1.批判思考，概念構圖組優於合作學習。 2.動作技術，概念構圖組與合作學習組無. 周建智批判思考能力與桌球動作 (2007) 技術之影響。. 顯著差異。 3.大專生經由合作學習組後，動作技術的高低批判思考能力無顯著差異。 4.大專生經由概念構圖組後，動作技術的高低批判思考能力無顯著差異。. 李豐松代號名稱在桌球發球落點吳淑卿教學上之探討。. 研究結果探討技術分析、教學效能與學生的學習動機。. (2008). 29.

(39) 研究者. 篇名. 研究結果. (年代) 李豐松桌球直拍與橫拍正手攻球蔡輝炯在教學學習效果比較之探盧美麗討。 (2009) 張紅玉不同教學法與學生能力與陳春安桌球反手推擋學習成效之章文英影響。 (2009) 莊哲偉不同回饋方式對桌球初學 (2010) 者正手平擊發球學習效果之研究。蔡向慧合作學習對國小學童桌球 (2010) 技能學習之影響-以 PACER 教學策略為例。洪進益 Mosston 包含式教學對國陳玉枝小桌球學習效果之研究。. 研究結果探討不同握拍的學習效果。. 合作學習與傳統式教學的不同教學法，研究結果則探討學生的學習成效。. 探討不同回饋方式瞭初學者在技能學習的效果。探討國小學生在合作學習執行者與教練獎賞制(Performer and Coach Earn Rewards, 簡稱 PACER) 的技能學習。研究結果以學生認知、情意、技能學習效果為主。. (2011) 許如億理解式球類訓練法在國小探討選手在理解式訓練的技能、情意、比 (2011) 桌球校隊訓練成效之研究。賽表現的成效。陳榮章合作學習與精熟學習策略 (2011) 對大專不同能力學生學習成效之研究。鄭金昌理解式教學法在桌球教學張紅玉之研究。盛世慧 (2011) 張志銘施文益翁旭昇賴永僚 (2012). 比較資訊科技融入體育教學與傳統式教學效果之研究─以桌球短反手推擋技術為例。. 探討合作學習與精熟學習的技能學習成效。探討學生的技能與情意表現的學習成效。. 以資訊科技融入體育教學，探討教學效果。. 30.

(40) 小結：從此章節文獻探討的整理結果發現，目前文獻探討之桌球教學其相關研究以及運用理解式在不同球類教學上，大多以學生成效及球員訓練成效為主，理解式桌球教學為主題的有兩篇的相關研究，將研究參與者分為選手的訓練成效以及學生技能學習成效，甚少桌球教學相關的研究以學生經驗為主。. 31.

(41) 第四節戰術遊戲教學模式遊戲在日常生活動存在一種選擇性與自覺性的活動，兒童透過遊戲的重要性，在遊戲課程中包含生活互動、主動學習、啟發以及選擇，在遊戲課程中多以幼教工作者，自我引導式的遊戲可以幫助孩子社會化。遊戲是人產生與慾望的一部份，在美國心理學者 Bruner (1997) 曾提遊戲的主要特質，是成人或兒童，是在遊戲意義當中不是在於遊戲的內容，而是在它的風格。由上述可知，遊戲在成人與兒童在形式與目標上是不同，對每個人的生活階段中挑戰的涵意跟賦予的意義也不盡然相同。成人是有責任引導兒童建構一個完美個遊戲環境，把遊戲場當作一種課程的實踐場所，引導兒童透過遊戲並當作其學習的內容 (李芳森，2006) 。 Griffin, Mitchell, 與 Oslin (1997) 發現許多學生對比賽/遊戲的教學情境中不能應用於所學的技能，在體育課產生挫敗感，使學生習得無助，沒有一個目標的參與，因此將 Teaching Games for Understanding 為基礎，進而發展出「戰術遊戲教學模式」(Tactical Games Model，稱 TGM)。一、戰術遊戲教學模式分為三階段，教學模式如圖 3 所示： 1.遊戲/比賽 (Game form) 修正. 2.戰術意識 (Tactical awareness) 做什麼？. 圖3. 3.任務執行 (Practice task) 如何做？. 戰術遊戲教學模式. 32.

(42) 一、遊戲/比賽形式 (Game form) Griffin, Mitchell, 與 Oslin (2003) 曾提出教師需適當的修改比賽，並希望學生在進行競賽中進行思考戰術上的問題，教師以時間與空間的概念為基礎，根據學生的性別、能力以及體態，讓教師思考場地的大小、場地形狀及設備器材，設計一個遊戲比賽的情境，將運動情境與問題呈現出來，學生能主動探究運的的概念，進而思考解決問題的策略。遊戲/比賽的規則、場地大小、形狀以及設備器材是可以依情境做個適當修改，符合學生的條件與能力，因此，學生可透過與實際競賽的情境聯結一個簡單的遊戲/比賽。. 二、戰術意識 (Tactical awareness) 戰術意識分為戰術意識發展與戰術意識做決定兩類 (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003) 。在戰術意識是指學生在學習該如何在未持有器材的情況下移動，選擇或執行持有器材的技能，例如：當學生在實際競賽的情境中桌球的接球中遭遇到困難，接球方球員該如何去尋找有利的位置接球。教師可問學生：「你為什麼會這樣呢？」進而引導學生去思考與解決問題，促進學生在運動情境中運用戰術，來理解兩項基本的做決定能力，而接下來「做什麼？」的運用，達到學生各方面的訊息與預測可能的結果，為強調學生需有對戰術有基本的概念後，而能應付場上複雜的應變能力。. 三、任務執行 (Practice task) 第三階段則為任務執行，依學生的技能發展，讓學生在比賽的過程中是體會到技能的執行是必要的，學生將進一步的熟練技能而努力學習 (Bunker & Thorpe, 1986) ，教師依照學生的能力與需要，指導學生在基本動作技能，符合真實運動情 33.

(43) 境，達到學習效果。因此，當學到做決定的「如何做？」學生需做出最適當的技能。而學生的能力不同，學習的狀況也不同，應依學生自己本身的能力做出適當的決定與適當的表現 (黃志成，2003) 。. 34.

(44) 第五節戰術遊戲模式與理解式教學法相關研究研究者綜整戰術遊戲模式與理解式球類教學文獻，進一步探討如下：. 表4 戰術遊戲教學模式相關研究研究者 (年代) Bell (2003). Heidi (2009). 運動項目. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 調查思 56 個維技能運動生手的理解. 認知測驗比賽表現. 一、認知測驗理解組明顯優於控制組二、比賽表現理解組後測明. 和運用戰術的知識. 顯優於前測三、控制組後測與前測則無顯著差異. 下，團隊進行解決問題的活動. 四、比賽表現後測與保留測驗無明顯差。. 排球. 國小六年級. 質量一、戰術遊戲模式， (訪談、助於提升低技認知測驗) 能的學生認知與戰術概念。二、告知技能學生已在課前有良好的概念，在實際活動中能提供更多的遊戲概念。三、戰術遊戲模式是有利於發展學生的知識結構。. 籃球 Nevett, Roveng, 與 Babiara (2001). 國小四年級. 量化 (認知測驗) 35. 一、學生切入、傳球與簡易比賽戰術是有明.