創造思考技法

創思是人人皆具有的思考方式，當一個人面臨某種狀況、挑戰、問題或任務時，

以靈活、彈性、變通的思考方式，提出新的產品、解決方式、觀點、想法、架構或 表達方式等，都是在進行創思活動；而人與人之間創思能力的差別只在於「高低之 別」或「多少之別」，而不是「有無之別」（饒見維，2005）。而創思技法則是指人 們在進行創造思考時能夠運用的策略與方法，創思技法經常被使用在創造思考教 學的課程中。

人們常被創造思考教學、創意教學、創造性教學、創造力教學等名稱所困擾，

陳龍安（2006）將之歸納為兩類：「創造性教學」（creative teaching）及「創造思 考教學」（teaching for creativity 或 creative thinking）。

陳龍安（2006）並進一步將傳統教學、創造性教學創造思考教學進行比較（表 2-3），透過表 2-3 可發現這三種教學在教學目標及方法上有很大的差異：「傳統教 學」主要以講述為主，目的是達成教材目標；「創造性教學」（creative teaching）

包含了創意教學、創新教學等，是指透過教師的教學創意，以活潑有趣的方法教授 教材，使學生享受學習的樂趣；「創造思考教學」（teaching for creativity 或 creative thinking）則包含了創造力教學、創造思維教學等，其目標在激發或培養學生創造 力，鼓勵教師因人、因時且因地制宜，透過課程內容及有計畫、彈性變化的教學方 式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境下培養流暢、變通、獨創及 精密的思考能力。

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表2-3

傳統教學、創造性教學、創造思考教學比較表 教學要項 傳統教學

traditional teaching

創造性教學 creative teaching

創造思考教學 teaching for creativity 教學理念 ^{教師的任務是教學生} 資料來源：陳龍安（2006）。創造思考教學的理論與實際（頁 99）。台北市：

心理。

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由於本研究期待能夠增加教師的思考彈性，並且考量教材內容搭配方式以及 學習者的需要，因此從「擴散思考技法」中選取心智圖法、腦力激盪法、屬性列舉 法等創思技法進行研究，以下茲就本研究使用到的創思技法進行說明。

壹、 心智圖法

以下分別就心智圖法的內涵以及心智圖法相關研究進行探討。

一、 心智圖法的內涵

心智圖法（The Mind Mapping）是一種實用的創意思考工具，1974 年由 Tony Buzan 提出，是一種藉由顏色、圖案、代碼將擴散性思考具體化的思考方法（張世 彗，2007）。心智圖法運用「關鍵詞」、「樹狀結構與網狀脈絡的放射式思考」、

「顏色」與「圖像」四大要素來組織概念、呈現知識，而最後所完成的視覺化放射 狀組織圖就是心智圖（Mind Map）（孫易新，2009）。而運用心智圖法畫出來的心 智圖是儲存、組織資訊，並為它們排定輕重次序的一幅網絡狀的圖，它通常使用到 一些關鍵的（或能引發聯想的）詞與圖像，以激起特定記憶，並鼓勵人們發展新的 想法與概念；心智圖特別適合用來幫助人們有效率地閱讀、複習、做筆記及準備考 試（蔡承志譯，2010）。

孫易新（2014）指出心智圖法與結構類似的組織圖（如概念圖、魚骨圖、曼陀 羅）主要的共同點有：擴散思考模式、分類階層化的概念、資訊之間的關聯性、歸 納與演繹在思考過程中不斷的同時出現；而不同的點在於：心智圖語詞的詞性以名 詞、動詞為主，每個線條上寫一個語詞為原則，樹狀結構透過顏色表達心中感受，

透過插圖強調重點所在位置以及強化對內容的聯想以達到記憶功能。

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表2-5

國內有關心智圖法應用於國中小教學之相關研究（續）

研究者 研究主題 研究

對象 與本研究相關之研究結果 江淇

（2018）

國語文教學

（量化研究） 二年級 一、能有效提升學生閱讀理解能力。

二、學生對心智融入國語文教學持正面看法。

孫易新（2013）曾針對台灣從 2001 年至 2011 年 102 篇心智圖法學位論文研 究進行分析，發現研究場域以正規教育的學校為主，研究對象主要是一般學生；而 研究領域以語文為主、自然與科技次之、第三是社會科；研究主題是以提升學生的 不同能力為主，學業成就次之；多數學位論文都呈現出正向的研究成果與發現。

表2-5 所列為 2014 年之後將心智圖法應用在國小國語課程之相關研究，可發 現研究普遍將心智圖法應用在閱讀理解以及寫作兩部分。多數研究結果顯示將心 智圖法融入在課程中，能有效提升學生閱讀理解能力（王嘉慧，2014；江宜，2014；

江淇，2018；余千玉，2014；郭碧雲，2015；陳瑞貞，2014；歐玫琴，2016）。歐 玫琴（2016）認為心智圖法有利於學生組織課文重點及增進具體化思考，余千玉

（2014）則表示心智圖法融入課程中對低閱讀理解能力學童之閱讀理解能力有明 顯幫助。不過也有相異的研究結果，呂清秀（2014）的研究顯示接受心智圖法教學 與實施傳統教學法的學生在閱讀理解能力方面並無顯著差異，對不同語文能力水 準學生在提升閱讀理解能力上亦沒有顯著差別。

在余千玉（2014）及歐玫琴（2016）的研究中，都表示合作學習、團體討論的 歷程有利於學童繪製心智圖。而許多研究者也表示，在課程中實施心智圖法後，學 生對心智圖法融入教學之上課方式表示喜愛，普遍抱持正面看法（田于軒，2015；

江淇，2018；余千玉，2014；呂清秀，2014；曹嘉華，2014；鄭惠雯，2017）。本 研究在使用心智圖法時亦會讓學生從小組討論開始練習，進而慢慢學會獨自利用 技法繪圖，期許透過本技法的練習能激發學生的學習興趣並提高閱讀理解能力。

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貳、 腦力激盪法

以下分別就腦力激盪法的內涵以及腦力激盪法相關研究進行探討。

一、 腦力激盪法內涵

腦力激盪（brainstorming）就是「三個臭皮匠，勝過諸葛亮」的一種「集思廣 益」的技法（陳龍安，2006）。腦力激盪法由Osborn 所提出，在短時間內利用集體 思考的形式，藉由不同專長和背景的人互相激盪、發生連鎖反應，誘使與會成員自 由聯想出大量的新構想；由於集思廣益比單打獨鬥來得輕鬆有效率，故這不僅是其 優點，亦是在短期內獲取大量創意構想的良方（張世彗，2007）。

（一） 腦力激盪法的使用原則

在進行腦意激盪法時成員必須遵守以下四個原則，才能順利進行並產生大量 創意（原來，2004；陳龍安，2006）：

1. 延緩判斷，不要批評別人的意見。

2. 歡迎自由聯想，容許異想天開的意見。

3. 以量取質，觀念、意見越多越好。

4. 鼓勵巧妙地利用並改善他人的構想。

（二）

腦力激盪法的實施步驟

使用腦力激盪的實施步驟如下（陳龍安，2006）：

1. 選擇及說明問題。

2. 說明必須遵守的四個規則。

3. 組織並激發團體的氣氛。

4. 主持討論會議。

5. 記錄大家所提出來的意見或觀念。

6. 共同訂標準並評估，以選取最好的意見。

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46 應用於課程中可提高學生學習興趣（余香青，2007；李依蓉，2016；陳自培，2005）； 且腦力激盪策略的運用，可以提升學生在專題活動中問題與主題分析、資料收集與 整理等能力（王閔瑤，2003）。

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參、 屬性列舉法

以下分別就屬性列舉法的內涵以及屬性列舉法相關研究進行探討。

一、 屬性列舉法的內涵

屬性列舉法（Attribute Listing）是由 Robert Crawford 於 1954 年發明的，他認 為每一事物皆從另一事物中產生，一般的創造品都是由舊物中改造（陳龍安，1995）。

屬性列舉法是偏向物性、人性的特徵來思考，主要強調於創造過程中觀察和分 析事物的屬性，然後針對每一項屬性提出可能改進的方法，或改變某些特質（如大 小、形狀、顏色等），使產品產生新的用途。屬性列舉法的步驟是條列出事物的主 要想法、裝置、產品、系統或問題的重要部份的屬性，然後改變或修改所有的屬性；

其中，我們必須注意，不管多麼不切實際，只要是能對目標的想法、裝置、產品、

系統、或問題的重要部份提出可能的改進方案，都是可以接受的範圍（潘裕豐，

2006）。

二、 屬性列舉法融入中小學課程之相關研究

研究者以「列舉法」作為關鍵字，透過臺灣博碩士論文知識加值系統及期刊論 文索引系統等進行相關文獻與研究資料搜尋後，可查找到93 篇碩博士論文，其中 與融入中小學課程相關的共 4 篇，皆為前面腦力激盪法出現過之文獻，顯然多數 研究在國中小實施時，不會單獨使用一種創思技法，而是會搭配不同的創思技法交 互運用。茲將相關研究羅列如下表2-7。

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透過上述與腦力激盪法重複的四篇文獻，可發現使用屬性列舉法融入課程教 學的研究都不是單純使用一種創思技法，而是同時搭配了不同的創思技法作運用，

而這些應用屬性列舉法於教學的研究又以寫作教學為主。其中楊素花（2005）在研 究中引導學生以屬性列舉的表格針對「人」的外表特徵作口頭摹寫敘述，依序將頭 髮、眼睛、鼻子、嘴巴，透過視、聽、味、嗅、觸覺的觀察，以形容詞填寫在黑板 的屬性列舉空格中；但於事後省思發現，事前在學習單上預先設定了幾個項目（如 頭髮、眼睛、鼻子），可能會限制學生使他們難以思索出其他描述的項目（如動作）， 建議不要設定觀察項目，以免侷限。

小結

教師要能夠彈性運用各種不同的教學方式，不獨尊創意教學或任一種教學方 法，以適應不同學生的學習風格，並包容學生的個別差異，使得各類型學生能有充 分的時間與機會開展各自潛能（陳昭儀，2002）。創造性教學及創造思考教學並不 是互相排斥的教學方式，而是能夠搭配不同的教學方法或教學活動去達成教學目 標。本研究為比較偏向創造性教學（創意教學）取向的行動研究，期盼透過創思技 法的教學激發學生的學習興趣，使課程變得多元活潑、富有變化，同時增加教師的 思考彈性，以達成學生樂於思考、主動學習的目標。

由於本研究期待能夠同時增加教師的思考彈性，因此挑選創思技法時將「擴散 思考技法」列為優先考量，而後一併考量教材內容搭配的適切性，以及學習者的先

由於本研究期待能夠同時增加教師的思考彈性，因此挑選創思技法時將「擴散 思考技法」列為優先考量，而後一併考量教材內容搭配的適切性，以及學習者的先