不只是學思達──學思達融入創思技法於國小國語課程之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳昭儀博士. 不只是學思達── 學思達融入創思技法於國小國語課程之行動研究 Not just “Share Start”: An Action Research on the Integration of “Share Start” Teaching Method and Creative Thinking Skills in Chinese Courses for Elementary School Students. 研究生：陳卲屏撰. 中華民國一百零八年一月.

(2) 謝誌走了好長一段路，終於能看到論文的終點線，非常感恩，沒想到自己竟然能走到這一天。修課期間的日子令人難忘，雖然修課對體力是很大的考驗，但不得不說在創發所上課是一整天中最放鬆的時刻，課程有趣，每次上課心情都很愉悅。比較遺憾的是我沒能一口氣寫完論文。本研究設計的行動方案其實早就實施了，但後來因接手了學校行政工作，後續的撰寫與分析便不得不停擺。服務學校規模不大，同時兼任註冊組長與導師工作，其中又包含了設備業務，使我開始了每天都加班的生活。而後調校，又度過一年不停加班的行政人生。一直都想接著寫完它，沒想到，再度提筆寫論文竟已過了兩年。特別感謝昭儀老師的耐心指導，讓我在迷茫的時候更能看清楚方向，也提點了許多我不足的地方，讓我的論文及教學更臻完善。感謝口試委員陳學志老師及李乙明老師的指導，使我能夠修正、調整不足之處，您們的溫暖與和善在口試時有如一道和煦的陽光，照拂著內心備受煎熬的我。感謝所辦郭冠猷助教細心協助論文口試相關事宜，也謝謝敏如學妹在英文摘要校對部分給予我莫大的幫助。感謝論文實施時，黃老師擔任諍友給予我許多建議，也謝謝參與研究的孩子，你們的意見與回饋使我的教學更有方向。感謝創發所 103 級所有幫助過我的同學，感謝一起打拚的品蕙、麗生及紫萍的鼓勵，尤其謝謝品蕙總是用妳的開朗樂觀在我最焦慮的時候緩解我的不安，也謝謝妳排除萬難來協助我的口試進行。感謝大學好友聽我訴說論文路上的喜樂與悲苦，尤其牟牟總是給我論文方面最實質的建議，妳真是燈塔般的存在。感謝同事湘均的鼓勵與陪伴，讓我能堅持寫下去，懷念在妳住處閱覽室奮鬥的日子。特別要謝謝人禾給予我論文撰寫及口試報告時最實際的建議與方向，並在我忙碌時做我堅強的後盾，在我焦慮沮喪時給予陪伴。最後要謝謝我親愛的家人，總是默默的關心我、支持我，我愛你們。深刻體會到一份論文能完成真是太不容易了，謝謝一路上曾給我鼓勵及幫助的人，礙於篇幅無法逐一列出，但真的想說：有你們真好！謝謝你們。卲屏謹誌於師大 108.1.25 i.

(3) 不只是學思達──學思達融入創思技法於國小國語課程之行動研究. 摘要本研究旨在探討學思達融入心智圖法、腦力激盪法及屬性列舉法等三種創思技法於國小國語課程對學生學習之影響。本研究採行動研究法，以桃園某國小 23 名四年級學生為研究對象，學生異質分組後進行約兩個月共七課國語課程教學方案。研究主要以質性方法進行資料蒐集與分析，研究工具包含教學觀察錄影與紀錄、學生學習意見表、學生回饋資料、訪談紀錄、教學省思札記與諍友討論紀錄等；同時輔以量化資料（定期評量成績）進行分析。歸納本研究結果如下：一、學生對學思達融入創思技法應用於國語課程普遍有正面評價：心智圖法有助學生於理解課文；腦力激盪法可以營造一個不必擔心意見被批評的環境，降低學生發言時的同儕壓力，並增加發言意願；屬性列舉法因可發揮想像力與創造力而提升了學生的學習興趣。二、學思達融入創思技法於國語課程可提升學生對課程的喜好程度。國語課程加入學思達教學法及創思技法後，有更多活動與互動，因此課程變得較有趣；且異質討論對學習有幫助，會使討論時更加投入。三、學生於行動方案中獲得成長：學生學習興趣獲得提升，上臺發表的臺風、內容以及意願獲得提升；且能培養學生團隊合作及互相學習能力。不過在學業成就方面，經相依樣本 t 檢定發現，本行動方案對學生學業成就並無顯著影響。四、研究者於行動研究歷程中獲得成長：提升課程規劃能力；師生教學相長，彼此產生更多正向交流；改變教學思維，以學生為主體；調節研究者自身的嚴謹性格，使思考更具有彈性。最後，根據研究結果與討論，提出對具體建議，供有意將學思達融入創思技法於課程中之教學者及未來相關研究參考。關鍵字：學思達教學法、創思技法、國語課程 ii.

(4) Not just “Share Start”: An Action Research on the Integration of “Share Start” Teaching Method and Creative Thinking Skills in Chinese Courses for Elementary School Students. Abstract This research aimed to explore how the integration of “Share Start” Teaching Method and Creative Thinking Skills in Chinese courses influenced elementary school students’ studies. The research was constructed for two months. Utilizing action research, 23 fourthgrade elementary school students in Taoyuan were grouped heterogeneously as participants. Materials were mainly collected via qualitative methods, including observation videos and records during classes, student’s opinions upon the study, student’s feedback, interview records, teaching notes, and discussion records between colleagues. In addition, this research also analyzed quantitative data such as exam scores. The results of this study were summarized as follows: First, students generally had a positive view of the integration of “Share Start” teaching method and creative thinking skills in Chinese courses. Mind mapping helped students understand the text.. Brainstorming methods created an environment where. students need not worry about criticism, increasing their willingness to make remarks. Attribute listing technique kindled students’ imagination and creativity, enhancing students' interest in learning. Second, the integration of “Share Start” teaching method and creative thinking skills in Chinese courses elevated students' preference for the course. As there were more activities and interactions in the classroom, the course became more interesting. Heterogeneous discussions were helpful for learning, and students got more involved. iii.

(5) Third, students matured during the action research. They became more interested in learning; their performances on stage improved, and they also cultivated teamwork and mutual learning ability. However, after analyzing the data of learning achievements through paired-sample t test, results showed that this action research was not statistically significant. Fourth, the researcher progressed during the action research. Curriculum planning skills were improved; more positive interactions were generated in class. While flipping teaching cogitation and thinking more flexibly, the researcher also gained a lot. According to the research results, the researcher provided specific suggestions for teachers and researchers who are interested in integrating “Share Start” Teaching Method and Creative Thinking Skills in courses.. Keywords: Share Start Teaching Method, Creative Thinking Skills , Chinese Courses. iv.

(6) 目次謝誌............................................................................................................................... I 中文摘要 ......................................................................................................................II 英文摘要 .................................................................................................................... III 目次............................................................................................................................. V 表次........................................................................................................................... VII 圖次.......................................................................................................................... VIII. 第一章緒論.............................................................................................. 1 第一節研究動機 ..........................................................................................................1 第二節研究目的與問題 .............................................................................................8 第三節名詞釋義 ..........................................................................................................9. 第二章文獻探討 .................................................................................... 11 第一節學思達教學法................................................................................................12 第二節創造思考技法................................................................................................35. 第三章研究方法 .................................................................................... 51 第一節研究設計 ........................................................................................................51 第二節研究場域與參與人員 ...................................................................................53 第三節實施方案 ........................................................................................................55 第四節研究工具 ........................................................................................................63 第五節資料處理與分析 ...........................................................................................66 第六節研究信實度檢核 ...........................................................................................69 v.

(7) 第七節研究流程 ........................................................................................................70 第八節研究倫理考量................................................................................................71. 第四章結果與討論 ................................................................................ 73 第一節學思達融入創思技法應用於國小四年級國語課程之實施情形 ............73 第二節學思達融入創思技法於國小國語課程對四年級學生學習之影響 ...... 132 第三節教師於研究歷程中之專業成長情形 ........................................................ 157. 第五章結論與建議 ............................................................................... 161 第一節結論 .............................................................................................................. 161 第二節建議 .............................................................................................................. 166. 參考文獻 ................................................................................................ 169 中文部分 .................................................................................................................... 169 西文部分 .................................................................................................................... 176. 附錄一：教學觀察紀錄表 ....................................................................................... 177 附錄二：學生學習意見表 ....................................................................................... 178 附錄三：研究者省思札記 ....................................................................................... 179 附錄四：給家長的一封信～國語課程研究同意書 ................................................ 180 附錄五：教學講義（範例） ................................................................................... 181 附錄六：國語教學內容與對話（範例）........................................................................182. vi.

(8) 表次表 2-1 學思達教學法與其他教學法之異同 .............................................................. 22 表 2-2 國內有關學思達教學法應用於國中小教學之相關研究 ............................... 27 表 2-3 傳統教學、創造性教學、創造思考教學比較表 ........................................... 36 表 2-4 創思技法分類表 ............................................................................................. 37 表 2-5 國內有關心智圖法應用於國中小教學之相關研究 ....................................... 39 表 2-6 國內有關腦力激盪法應用於國中小教學之相關研究 ................................... 44 表 2-7 國內有關屬性列舉法應用於國中小教學之相關研究 ................................... 48 表 3-1 學思達融入創思技法於國小國語課程實施方案 ........................................... 62 表 3-2 資料代碼分類表 ............................................................................................. 66 表 3-3 資料編碼架構圖（範例） .............................................................................. 68 表 4-1 行動研究【階段一】實施摘要紀錄表 ......................................................... .74 表 4-2 行動研究【階段一】實施摘要紀錄表：主題一（第八課）………………….…….76 表 4-3 行動研究【階段一】實施摘要紀錄表：主題二（第九課）……………….……….84 表 4-4 行動研究【階段一】實施摘要紀錄表：主題三（第十課）……………….……….92 表 4-5 行動研究【階段一】實施摘要紀錄表：主題四（第十二課）…………….…..….99 表 4-6 行動研究【階段二】實施摘要紀錄表……………………………………………………..….109 表 4-7 行動研究【階段二】實施摘要紀錄表：練習一（第十一課）………….….…..111 表 4-8 腦力激盪法練習各組發表內容彙整………………………………………………………..…..114 表 4-9 行動研究【階段二】實施摘要紀錄表：練習二（第十三課）……………….…118 表 4-10 屬性列舉法練習各組發表內容彙整…………………………………………………….…….122 表 4-11 行動研究【階段二】實施摘要紀錄表：練習三（第十四課）…………..……124 表 4-12 學生對分組討論之意見（有幫助且喜歡）一覽表……………………………..…….138 表 4-13 學生對分組討論之意見（有幫助但不喜歡）一覽表…………………….…….…..140 表 4-14 實施的國語課程中「最喜歡的部分」彙整表……………………………………….….151 表 4-15 國語定期評量成績前後測相依樣本統計資料…………………………………………..153 表 4-16 國語定期評量成績前後測相依樣本相關性……………………………………………….153 表 4-17 國語定期評量成績前後測相依樣本 T 檢定結果……………………………………..…153 vii.

(9) 圖次圖 2-1 學思達教學架構圖 ........................................................................................ 12 圖 2-2 學思達教學法教學流程 ................................................................................ 15 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................... 52 圖 3-2 過去教學流程與本研究教學流程對照圖 ..................................................... 57 圖 3-3 本研究分組方式 ........................................................................................... 60 圖 3-4 本研究座位排列方式 .................................................................................... 60 圖 3-5 本研究三角檢證過程 .................................................................................... 69 圖 4-1 學生分組討論文本中的生難詞 .................................................................... 78 圖 4-2 第八課意義段畫分成果 ................................................................................ 81 圖 4-3 研究者增加板書，彙整第九課生難詞 ......................................................... 86 圖 4-4 研究者用板書記錄心智圖繪圖步驟 ............................................................. 87 圖 4-5 研究者示範如何繪製心智圖 ........................................................................ 88 圖 4-6 心智圖討論成果 ........................................................................................... 89 圖 4-7 心智圖回家作業：回憶與仿作 .................................................................... 90 圖 4-8 研究者彙整第十課生難詞，增加板書及語詞解釋...................................... 94 圖 4-9 第十課學生摘要成果 .................................................................................... 96 圖 4-10 研究者在黑板上展示屬性列舉法架構 ..................................................... 102 圖 4-11 研究者在黑板上記錄學生想法（主題：未來交通工具可能的功能） ... 103 圖 4-12 未來交通工具想像：學生作品（S23） ................................................... 105 圖 4-13 未來交通工具想像：學生作品構思（S07） ........................................... 106 圖 4-14 未來交通工具想像：學生作品（S07） ................................................... 106 圖 4-15 階段一：主題一至主題四之歷次教學修正圖 ......................................... 108 圖 4-16 第十一課課文結構分析表作品 ................................................................ 113 圖 4-17 練習一：腦力激盪法討論成果發表 ......................................................... 115 圖 4-18 練習一：腦力激盪法討論成果 ................................................................ 115 圖 4-19 練習二：屬性列舉法討論成果 ................................................................ 121 圖 4-20 第十四課各段相同與相異處討論成果 ..................................................... 126 圖 4-21 學生獨自練習繪製心智圖之情形…………………………………………………………...127 圖 4-22 練習三：第十四課心智圖學生作品（S01）…………………………………..….….128 viii.

(10) 圖 4-23 練習三：第十四課心智圖學生作品（S21）……………………………….….……..128 圖 4-24 練習三：第十四課心智圖學生作品（S05）…………………………….……….…..129 圖 4-25 階段二：練習一至練習三之歷次教學修正圖……………………………….….……131. ix.

(11) 第一章緒論本章共分為三節：第一節陳述本研究的研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節針對本研究之重要名詞做定義解釋。. 第一節研究動機在資訊爆炸時代，每個人所需要的關鍵能力已與過去世代大不相同。未來學家（futurist）曾預測未來十年白領勞工將逐漸被機器取代，如今最熱門的工作在 2025 年都將變得過時（張詠晴，2015；Grothaus, 2015）。Trilling 與 Fadel 在《教育大未來──我們需要的關鍵能力》中提出二十一世紀所需要具備的關鍵能力，分別為「學習與創新能力」、「數位素養」、「工作與生活能力」等三種（劉曉樺譯，2011）。研究者身為教育現場第一線的教師，特別關心前述三種關鍵能力中的「學習與創新能力」及「工作與生活能力」。據 Trilling 與 Fadel 所述，「學習與創新能力」包含了嚴謹思考與解決問題、溝通與合作、創造力與創新力等面向；而「工作與生活能力」則內含進取心及自我導向、社交與跨文化合作的能力等面向（劉曉樺譯， 2011）。顯然人們是否具有思考、解決問題、表達個人看法以及與人合作的能力已漸被重視，而在科技日新月異的時代，唯有願意積極主動學習的人才能跟得上社會快速變遷的腳步。. 壹、將學習主動權交還學生，活化課程學生能否自發主動學習是近來教育現場特別關注的部分，不論是〈國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）〉或是〈十二年國民基本教育課程綱要總綱〉都有著共同的期盼與精神，那就是希望學生能成為自發主動的學習者，具備表達、分享、溝通、獨立思考、解決問題以及自學等能力，以奠定學生終身學習的基礎（教育部，2011；教育部，2014）；而學校教育工作者的任務則是善誘學生的 1.

(12) 學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力。〈國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）〉在課程目標的「生涯規劃與終身學習」部分揭示，希望學生能具備語文學習的自學能力，奠定生涯規劃與終身學習之基礎；在「表達、溝通與分享」部分希望學生能學習運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解；在「獨立思考與解決問題」部分則希望學生能運用語文獨立思考，解決問題（教育部，2011）。其後，教育部（2014）更在〈十二年國民基本教育課程綱要總綱〉強調十二年國民基本教育之核心素養為培養以人為本的「終身學習者」，注重「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，並提出課程發展本著全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念。而這些目標，恰與前述提到未來所需要的關鍵能力相互呼應，顯然培養學生成為一名自發主動的學習者已刻不容緩。為了培養學生成為自發主動的學習者，整個社會氛圍更加重視學生掌握了多少學習主動權。過去經常使用的講述教學法又稱為演講法或講演法，為教師將教材詳細規劃，使之成為有系統有組織的知識，透過口頭傳達並配以表情動作，調理分明的對學生講解以傳遞教學內容，學生則聆聽或作筆記，遇到困難或重要處，教師則輔以板書引起注意之教學法（張春興，1996）。講述教學法能夠將知識傳播給較多的學生，是兼具經濟性與便利性的方法，但也被批評為是一種單向的交流，無法做到學生與講師間的雙向溝通，缺乏主動學習的效果（國立編譯館，2001；維基百科，2014）。也因此，近年來教育界開始了一連串由下至上的新變革。翻轉教室（flipped classroom）的興起讓教師與學生在教學場域所扮演的角色有了改變。在翻轉教室中，學生必須先在家中完成知識的學習，到學校後與老師、同學進行合作式學習；透過教師與學生的角色對調，教學上能夠兼具「知識的傳遞」與「知識的吸收與內化」，讓學生能把所學帶著走（紀伯賢，2014）。郭靜姿與何 2.

(13) 榮桂（2014）進一步指出，「翻轉」並不僅是在教學順序上做了簡單調整，其核心價值在於「以學生為中心之學習」（student-centered learning），意即將學習的主動權交給學生。相較於翻轉教室的焦點主要在學科內容的教學，廣義的翻轉教學（泛指教師、學生在學習過程中角色翻轉）除了學科內容之外，教師往往還有學科之外的教學目標想達成（葉丙成，2015）。那些意欲「翻轉」、以學生為學習主體的平台、教學法或是活動近來如雨後春筍般出現，例如可汗學院（Khan Academy）、均一教育平台、學習共同體、學思達教學法、MAPS 教學法、創客、全球孩童創意行動（Design for Change，簡稱 DFC）等，多是希望學生作為知識的接收者外，也能成為知識的創造者及自主學習者。其中，張輝誠（2015）於 2013 年提出的「學思達教學法」獲得了廣大的迴響，其目的在於訓練學生能「自學、思考、表達」，因以為名。學思達教學法原本在高中實施，部分教師將其改良後實施於國小，發現亦能讓孩子主動投入課堂學習活動，且其中不乏學習成就較低落的學生。此教學法的兩大核心概念為：（1）讓學生成為學習的主角，學生在課堂上才真正擁有學習主動權；（2）想辦法不斷誘發和維持學生的好奇心與思考。這兩大核心概念正好與教育部課程綱要中希望學生能持續學習、成為自發主動的學習者，並具備表達、分享、溝通、獨立思考、解決問題以及自學等能力互相呼應，因而成為研究者選擇用學思達教學法來實施本研究課程的原因之一。而學思達教學法最初實施時就是運用在國語或社會等需要大量閱讀材料補充的科目，加上研究者本身在國語課程中的講述比例較高，列為最希望優先改善的科目，因此選擇以國語課程作為本研究實施學思達教學法的科目。. 3.

(14) 貳、增加教師的思考彈性本研究另一個重要目的是期望能增加教師的思考彈性。研究者本身是個性較嚴謹的老師，擔心學生不理解，有時候總是說得太多、交代得鉅細靡遺，卻可能因此變相剝奪他們思考的機會。或許是個性使然，或許是因為導師需要處理的雜務很多、學生狀況層出不窮，也或許是擔心上課閒聊說笑會讓學生覺得不夠正式、浪費時間，使得研究者在上課的過程經常顯得緊繃，即使有開放的心胸接受多元觀點，鼓勵多元答案，並利用轉問、追問等方式讓孩子發表，但總還是覺得課程中少了點什麼。研究者不斷調整與反省自己的教學，甚至多次請教同事班級經營與教學的技巧，直至有天同事提醒我「你很認真但你太緊繃了」、「放鬆一點」、「你就是太細心、太謹慎了，上課可以停下來說個笑，學生也比較不會那麼緊繃」，我才開始進行自我覺察，並學著放鬆。這讓研究者想起有一次在研究所上「創造思考教學專題研究」課程時，每個人都要分享自己的教學方案，當時老師給我的評語便是「看得出來你很認真，但教得太多」，並提醒我有時候要「忍住不教」。研究者一直以為「認真」是好的，但後來才發現若是過於嚴謹認真而缺乏「彈性」亦可能對課堂學習氛圍有不良影響。在研究所就讀期間修習「創造力與想像、遊戲和幽默」課程時，才知道原來幽默有許多形式，生活中處處可見幽默的存在，並且與身心健康息息相關，適當的幽默可以增加教師的思考彈性，也對課堂的學習有所助益。 Kher, Molstad 與 Donahue（1999）認為幽默可以培養並融入課堂之中，適當且適時的幽默能促進教師和學生間相互開放和尊重的感覺，當學生感覺到安全時便能享受學習的過程，故教師合理的運用幽默有助於提升整體教學效果。Wandersee （1982）也認為幽默能提高學生的注意力及動機，他還針對想要開始在課堂中運用幽默的教師給了幾個依循要點，包含：選擇一個適合自己情境且使用起來感覺舒服 4.

(15) 的幽默形式；接著決定要在何時、何地使用幽默，但注意不要變成一個例行工作；然後運用一些別人的幽默修改成適合自己的情境等等。陳學志與徐芝君（2006）認為幽默感可以扮演讓教師不易匱乏的防護罩，因為幽默感可以加強教師的思考彈性，也可以讓教師自嘲自己的錯誤以釋放焦慮及壓力，在面臨多變的情境亦能透過適當幽默來轉換或解決問題，因此，若能提昇教師的幽默感，對教師的教學生涯將會有所助益。基於此，研究者將在課程中適時運用幽默使思考能夠更為彈性。此外，研究者在就讀研究所期間，在「創造思考技法專題研究」一門課中接觸到許多創造思考技法（後簡稱為創思技法），知道有些技法可以用來幫助討論、激盪想法，有些技法可以用來整理訊息，有些技法則能夠用來解決問題……等，研究者在與同儕討論、分享的過程中得到許多快樂，不必擔心被批評、可以真誠地說出自己的看法，小組成員提出的點子大多也很有趣，常常在不知不覺中就度過了一堂課，卻未曾感到時光流逝。在創思技法課程進行時，研究者多處於主動投入的狀態，且有許多與組員互相思考、交流與表達的機會，研究者試想，若學生也能體會到在運用創思技法與同儕討論、分享時所得到的靈感與快樂，或許能藉此讓學生變得更投入、主動學習。研究者也推測學習創思技法對於提升學生在前述 Trilling 與 Fadel 提到的未來關鍵能力中，包含嚴謹思考與解決問題、溝通與合作、創造力與創新力等面向的「學習與創新能力」（劉曉樺譯，2011）部分，應該會有一定的幫助。透過融入創思技法在課程之中，不僅可以增加課程教學活動中學生思考、互動與表達的機會，不再是「教師說、學生聽」為主的教學方式，也能增加教師的思考彈性，同時亦可能提升學生的創造力與創新力，可謂一舉數得。. 5.

(16) 綜上所述，為了培養學生成為一名自發主動的學習者，又希望能增加課程中教師的思考彈性，研究者想試著將學思達融入創思技法運用在國小國語課程中，進行一系列課程；讓學生有更多的學習主動權，並讓他們覺得學習過程變得有趣，透過與同儕一起思考、討論、發表，收穫更豐。然而，這並不表示研究者會完全拋棄講述教學法，每一種教學法都有其優點與限制，王政忠（2014）曾經表示一個好老師的基本條件是擅長好的講述，一個好的講述必然明示、暗示許多線索提供孩子（特別是程度較低下的孩子）討論、思考的鷹架。因此，研究者在課程進行時，將以學思達教學法為主軸，融入創思技法於課程之中，並在補充說明時輔以講述教學法，使學生能夠更理解內容。. 6.

(17) 小結教育現場工作者除了知識傳遞之外，更重要的是將學習主動權交給學生，培養學生持續學習、更新知識的能力，以適應變遷快速的終身學習社會，而學思達教學法的兩大核心概念「（1）讓學生成為學習的主角，學生在課堂上才真正擁有學習主動權、（2）想辦法不斷誘發和維持學生的好奇心與思考」正好與教育部課程綱要中「希望學生能成為自發主動的學習者，具備表達、分享、溝通、獨立思考、解決問題以及自學等能力」互相呼應。適當的幽默可以增加教師的思考彈性、釋放焦慮及壓力，也對課堂的學習有所助益。Kher, Molstad 與 Donahue（1999）認為適當且適時的幽默能促進教師和學生間相互開放和尊重的感覺，有助於提升整體教學效果。Wandersee（1982）也認為幽默能提高學生的注意力及動機。陳學志與徐芝君（2006）認為幽默感可以扮演讓教師不易匱乏的防護罩，因為幽默感可以加強教師的思考彈性。透過融入創思技法在課程之中，不僅可以增加課程教學活動中學生思考、互動與表達的機會，也能增加教師的思考彈性，同時對提升學生「學習與創新能力」應該會有一定的幫助，可謂一舉數得。為了培養學生成為一名自發主動的學習者，又希望能增加課程中教師的思考彈性，研究者想試著將學思達融入創思技法運用在國小國語課程中，進行一系列課程；讓學生有更多的學習主動權，並讓他們覺得學習過程變得有趣，透過與同儕一起思考、討論、發表，收穫更豐。課程進行時，研究者將以學思達教學法為主軸，融入創思技法於課程之中，並在補充說明時輔以講述教學法，使學生能夠更理解內容。. 7.

(18) 第二節研究目的與問題本研究使用行動研究法進行，將學思達融入創思技法，配合國小四年級學生的學習階段以及研究實施學校之學校本位閱讀理解策略課程，設計一系列國小國語課程，希望藉由此課程讓學生掌握更多學習主動權、提升學習表現，並改善教學者特質以提升教學專業。具體之研究目的與待答問題茲分述如下：. 壹、研究目的一、探討學思達融入創思技法應用於國小四年級國語課程之情形。二、探討學思達融入創思技法於國小國語課程對四年級學生學習之影響。三、探究教師將學思達融入創思技法應用於國小國語課程之歷程中的專業成長情形。. 貳、待答問題一、學思達融入創思技法應用於國小四年級國語課程之實踐情形為何？二、學生對學思達融入創思技法於國小國語課程之意見：（一）對學思達融入課程中之意見為何？（二）對創思技法融入課程中之意見為何？（三）對課程的喜好程度與態度為何？（四）對學生學業成就之影響為何？三、教師專業成長情形為何？. 8.

(19) 第三節名詞釋義茲將本研究所涉及之重要名詞作如下說明：. 壹、學思達教學法張輝誠（2015）所提出之學思達教學法教學步驟為：學生自學、思考問題、組內討論、上臺表達及老師補充。其核心概念為：（1）讓學生成為學習主角，擁有學習主動權；（2）想辦法不斷誘發和維持住學生的好奇心與思考。本研究參考張輝誠所提出之學思達教學法，取其核心概念、參考其教學步驟加以修正後實施。由於張輝誠原本將此教學法實施在高中課堂，研究者考量本研究的研究參與者為國小四年級學生，先備知識不如高中生豐富，多數仍需教師示範、引導，且融入創思技法時教學流程亦需有所調整，因此本研究方案的整體教學流程由張輝誠所提出之學思達教學法而來，卻又略有不同。本研究在學生自學部分非全然自學，有時將由教師示範、學生學習，兩者交替使用；此外，本研究非全然針對國語課文內容討論，將在教學過程中融入創思技法；最後，本研究仍保有了教師講述的空間，讓學生習得更完整的知識概念。. 貳、創造思考技法陳龍安（2005）指出創造思考技法是一種方法、一種工具，其目的是在幫助我們激發創造力解決問題；但單獨學習創造技法並不一定能達成激發創造力的目標，還要考慮到影響創造力學習的其他因素，如環境的氣氛及團隊的形成等。本研究運用之創造思考技法為心智圖法、腦力激盪法及屬性列舉法等，搭配國語課程不同的主題與內容而採用不同的創造思考技法。而本研究在課程中運用創造思考技法並不以培養學生創造力為首要目標，主要目的乃在於激發學生學習興 9.

(20) 趣、掌握學習主動權，同時亦希望能增加教師的思考彈性。為行文方便，本研究將創造思考技法簡稱為創思技法。. 參、國小國語課程本研究所指之「國小國語課程」乃配合研究者學校選定之翰林出版社《國民小學國語課本第八冊（四下）》（連寬寬主編，2015）教材內容進行設計之教學課程。研究者從教材中擇訂兩個單元、共七課進行教學設計，針對不同文本內容使用不同之創思技法。. 10.

(21) 第二章文獻探討過去「翻轉」一詞在臺灣聞所未聞，起初提到「翻轉」，大家想到的不外乎是 Bergmann 與 Sams (2012a, 2012b) 所提出的「讓學生先在家上網瀏覽影片、自學，到學校後再完成作業」之「翻轉教室」（Flipped Classroom）教學模式。隨著《翻轉教育：未來的學習‧未來的學校‧未來的孩子》（何琦瑜、賓靜蓀、陳雅慧與《親子天下》編輯部等，2013）及《翻轉教育 2.0：動手做，啟動真實的學習》（何琦瑜、賓靜蓀、陳雅慧、林韋萱、李宜蓁、張益勤等，2014）等書陸續出版，「翻轉」一詞指涉的範圍逐漸變廣，從「教學流程」進展到「教育價值觀」層面。目前教育現場進行「翻轉」的目的大多希望能扭轉過去以教師講授為主的單向填鴨，轉而重視「以學生為學習中心」的教學（親子天下，2015）。不論是透過網路的線上學習模式（如：可汗學院、均一教育平台），或是教師改變教室裡的學習風景（如：學習共同體、學思達教學法、MAPS 教學法），抑或是讓學生透過思考進行問題解決（如：創客、全球孩童創意行動），都是期許學生能培養主動自發學習的能力、積極投入課堂中，並對自己的學習負責。目前臺灣教育界已廣泛地將那些顛覆傳統課堂模式、以學生為學習主體的創意教學活動稱為「翻轉教學」。王政忠（2014）曾說：你無需跟隨誰，無需因為跟不上誰而沮喪甚或懷疑自己，只要你願意開始，甚或你早就讓學生成為你課堂的主人，你就已經在翻轉。你無需命名你的翻轉，甚或無需臨淵履冰的按照每一個步驟，只要你願意開始，甚或你早就讓課堂成為學生的舞台，你就已經在翻轉。每個人在自己的教室進行小翻轉，臺灣的孩子，就會因此而翻轉。. 11.

(22) 本研究事實上就是要翻轉研究者本身的教學，觀察教師在過程中是否獲得了成長；也期盼透過學思達融入創思技法於國小國語課程翻轉課程的固有模式，並探討對四年級學生學習之影響。本章文獻探討分為二部分：第一節討論學思達教學法；第二節則討論創思技法。. 第一節學思達教學法本節主要討論學思達教學法，首先陳述學思達教學法的內涵，接著將學思達教學法及其他有相似概念的教學法進行比較；最後討論目前與學思達相關的研究。. 壹、學思達教學法的內涵學思達教學法（Share Start Teaching Method）為 2013 年新興起的教學法，由張輝誠老師所提出，目的是訓練學生自「學」、閱讀、「思」考、討論、分析、歸納、表「達」、寫作等能力，因著重在「自學、思考、表達」，故命名為「學思達」教學法（張輝誠，2015）。學思達教學架構圖見圖 2-1。. 圖 2-1 學思達教學架構圖資料來源：吳勇宏（2015）。可以說話的國文課－學思達教學法的操作與應用。中 12.

(23) 等教育，66(2)，16-29。學思達教學法是一種以學生為中心，以先學後教方式，促進學生看課本自學，激發學生對學習單上問題的思考，通過小組合作討論、回答教師提問，提升表達，培育學生自學、思考、表達能力的翻轉教學法（藍志東，2016）。. 一、發想緣起張輝誠曾說學思達教學法會有具體操作流程出現，主要是受到了五個刺激（張輝誠，2015）：（一）北京的完全開放教室：可以任選全校課表中任一堂課聽課。（二）佐藤學教學主張的激盪：佐藤學提到只有讓學生自主，擁有高效率、充滿思考性、體驗式、討論式的學習，才能把學生拉回樂意學習的行列。（三）〈中國好聲音〉的競合形式：兩人一組互相合作卻只有一人能勝出的模式，存在著合作與競爭，合作讓力量更加強大，競爭讓彼此突飛猛進。（四）學生當評審，學習位階變高：學生當評審的同時可以看到作品的好壞，不善於寫作的同學便有效法與學習的對象，同時也能降低教師的負擔。（五）學生專注聽講與做筆記的神情：期許學生在每堂課都能專注學習。雖然張輝誠認同佐藤學的觀念，但他認為並不能完全複製佐藤學「學習共同體」的具體操作內容，畢竟日本與臺灣的環境與文化有所差異，各校素質和特質也大不相同，因此必須因地制宜，發展不同的方法；而因為學校、學科、學生的不同，教師也有差異化，需要由教師自己去找出適合自己的教學模式。因此，自學思達教學法提出後，陸續有許多教師將學思達精神加以延伸，發展出適合自己的教學方法。張輝誠也提到「開放教室」和「觀課」這兩件事情很重要，只有把教室打開，才能讓那些在教學遭遇瓶頸、想要突破，卻苦無方法、受困教學現場的老師，有學習對象，以及改善的可能；也唯有進入他人的班級觀課或他人進入自己班級觀課，方能知道自己不足之處，並見賢思齊、學習他人的優點。 13.

(24) 也因此，本研究在實施過程中除了有批判諍友入班觀課之外，也會對全校教師開放課堂，邀請有空的教師到我的教室來觀課，以提供我更多學習與改進的機會；同時，我也會找機會到諍友的教學現場向他觀摩學習。. 二、兩大核心概念學思達教學法有兩大核心概念，教師在教學過程中不論如何延伸教學活動，都要緊扣這兩個概念：（一）讓學生成為學習主角，學生在課堂上才真正擁有學習主動權。（二）想辦法不斷誘發和維持住學生的好奇心與思考。張輝誠認為教學現場應該要像猜燈謎會場，教師如同主持人一般，著重事前準備工作、製作出一題又一題的題目，想辦法誘發學生好奇心，再提供足夠資料，讓學生像猜燈謎者一樣，自行去閱讀、分析、思考、整理、判斷，然後上臺發表；即使答錯了也無妨，透過主持人不斷引導或追問，直到引導出答案為止。. 三、具體教學流程上課前，教師需針對授課內容設計以問題為導向的講義；上課時，教師的角色為主持人、引導者，將講台還給學生的同時，一併也將學習權交還學生，小組之間的學習模式「既合作又競爭」，能促進學生的學習興趣外，亦能增進他們在閱讀、思考、表達、寫作等方面的綜合能力（張輝誠，2015）。學思達教學法具體操作流程（見圖 2-2）說明如下： 1.. 學生自學：學生個人自學、自行研讀，可訓練閱讀能力。. 2.. 思考問題：閱讀後自行思考問題，可訓練思考能力。. 3.. 組內討論：針對問題進行分組討論，共同分析、整理、歸納；分組時以四人為佳，併排座位、前後四人即可，無須大費周章改成ㄇ字型。. 4.. 上臺表達：教師抽籤，請學生上臺發表，發表後由同學互評，發表者代表小 14.

(25) 組分數，沒有個人成績；此部分可訓練表達能力。 5.. 老師補充：最後由教師補充精華與最重要的部分。. 圖 2-2 學思達教學法教學流程資料來源：研究者繪製，整理自張輝誠（2015）。（自）學‧思（考）‧（表）達：張輝誠的翻轉實踐（頁 100）。臺北：天下。這五個步驟為動態循環過程，據張輝誠所述，每堂課約可討論三至四個問題，教師只要控制問題數，便可以控制上課進度。. 四、三個重要關鍵針對學思達教學法，張輝誠（2015）提出三個影響教學成敗的重要關鍵：. （一）製作以「問答題為導向」的講義張輝誠認為設計講義時需以問題為主軸，將資料切成許多小片段，以利學生在短時間（20 分鐘內）閱讀完畢，並集中焦點討論。設計問答題時，必須要不斷思考想要透過此題訓練學生什麼能力；較低層次的認知內容，可以直接提供完整資料 15.

(26) 給學生，老師只要講高層次的理解、思考與表達。最重要的，製作講義時要讓課本的知識與學生的生命、處境與現實發生關聯，學生學習起來才會覺得對自己有用。. （二）學生分組透過學生分組合作、分數綁在一起、組間競爭的「既競爭又合作」的方式，讓學生投入其中，彼此間能互相學習、成長。. （三）老師引導教師引導問答時最重要原則就是要「藏住答案」，像猜燈謎、懸疑小說一樣賣關子，更能夠引起學生的好奇心。此外，教師不要輕易告訴學生答案，因為由學生自行思考、討論、發表後，將更能記住內容。. 小結「學思達教學法」為翻轉浪潮中的一部分，其目的在訓練學生自學、思考與表達的能力。有別於傳統講述教學法為「先教後學」方式，學思達採「先學後教」方式，並以「讓學生擁有學習主動權」及「誘發學生的好奇心與思考」為核心概念。學思達教學法主要教學步驟為：學生自學、思考問題、組內討論、上臺表達及老師補充，這些步驟為動態循環歷程。而三個實施時的重要關鍵在於：要製作以問答題為導向的講義、採既競爭又合作的異質分組，以及老師引導時不要輕易將答案告訴學生。不過，張輝誠也認為教學方式無法一體適用，教師間因擁有的條件不同也有差異化的情形，故仍需因地制宜，由教師自己去尋找適合自己班級特質與科目的教學模式。基於此，本研究將參考學思達教學法的步驟及要點，同時考量實施班級的學生年紀、科目與特質，調整修正並研擬一套適合的學思達融入創思技法之教學方案。. 16.

(27) 貳、學思達與其他教學法之異同比較學思達教學法中其實融合了許多不同的教學技巧與概念，與目前已知的數種教學法相似，但又略有不同。以下將先介紹與學思達教學法有相似概念的教學法，再針對其中的異同進行比較。. 一、學習共同體佐藤學提出學習共同體，他認為教師的責任不在於追趕教科書內容，而在於實現每位學生的學習，過去追求量（分數）的教育應轉變為重視質（思考）的教育。教育目的不是彼此相互競爭，應該將競爭的教育轉型成共生教育，透過主題課程、單元學習和小組協同學習，保障每一個孩子的學習權，同時也維持高品質的學習內容。為了實現學校教育中「對品質及平等的同時追求」，其主張應構築教室的「協同學習」、教師間的「同僚性」建構，和家長、地區居民的「參與學習」（余肇傑， 2014；黃郁倫、鐘啟泉譯，2012；賓靜蓀，2012）。佐藤學以 Vygotsky「近側發展區」觀點，將學習定義為與認知對話、與人對話、與自己內在對話的實踐，藉由「透過媒介的活動」與嶄新世界相遇，並在與教師及同學的對話中「伸展跳躍」（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。學習共同體的教學步驟依序為 hop、step、jump：（余肇傑，2014）（一） hop 階段：旨在喚起學生學習動機與複習舊經驗；（二） step 階段：呈現課本教材並進行協同學習（類似發展和綜合活動）；（三） jump 階段：教師應該安排比教科書更難一點的內容，使所有孩子在課程中透過「協同學習」，得以有「伸展跳躍」與追求卓越的機會。不過，佐藤學在學習共同體中所強調之「協同學習」並不等於一般的合作學習，若教師將原來一排一排的座位，改成兩個人並排，或者是五到六個人的合作學習，. 17.

(28) 根據韓國孫于正教授的研究，這種空間安排是無效的，因為學習共同體的核心概念是深度對話，不是形式上的合作學習（林文生，2013）。此外，佐藤學認為教師彼此之間要構成一個學習圈，並做許多調整，包含（賓靜蓀，2012）：少寫板書，不再單向教學。（一）掌握課程重點，不再填塞知識。（二）改變評量方式，重視學生筆記本、口語表達。（三）提問式教學，學習設計活動引起討論、掌握結束討論時機。佐藤學亦強調學習共同體必須「打開教室」的核心理念，他認為每位教師一年應該至少一次公開自己的教學，因為無論怎樣出色的教師，只要關上教室大門，孩子、教室及學校就被私有化了。而佐藤學所強調的「打開教室」概念，影響了張輝誠在提倡「學思達教學法」時大方地將教室打開、隨時歡迎別人進入課堂觀課的做法，使得更多人能進入教學現場觀摩學習。. 二、合作教學法合作教學是一種系統化、結構化的教學方法，教學的進行是以學生的能力或性別等因素將學生異質分組，教師經由各種途徑鼓勵小組成員間彼此協助、互相扶持、共同合作，以提高個人的學習成效，並同時達成團體目標（林進財，1999）。合作教學包含許多種類型，包括學生小組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions，簡稱 STAD）、小組遊戲比賽法（Teams-Games-Tournament，簡稱 TGT）、小組協助個別教學法（Teams-Accelerated Instruction，簡稱 TAI）、拼圖法等（林寶山，1998），學生在學習過程中互相幫助，但個人的成敗對他人不至於產生任何影響，合作教學運用時強調人際之間酬賞的互依性，藉著強化正向的增強結構以維持學生學習活動（林進財，1999）。合作學習比競爭式（competitive）學習或個別式（individualistic）學習更能提升學生的學習動機、學習成就及合作的社會技巧表現（Johnson, Johnson & Stanne, 2000）。 18.

(29) 合作教學法實施程序依模式不同而略有差異，基本包含六步驟：（1）全班授課和引導、（2）小組學習活動、（3）小組報告與師生討論、（4）全班測驗、（5）全班檢討教材學習和社會技巧的發展狀況、（6）小組表揚；亦可簡化至四個步驟：（1）全班授課、（2）小組活動、（3）全班測驗、（4）小組表揚（李咏吟、單文經，1995）。運用合作教學法的優點是：（1）重視團體學習氣氛，同儕學習、（2）增進社會互動、（3）減少惡性競爭，教學評量以小組為單位，但組內依能力、等級不同而採用不同的評量標準和對照的辦法；限制是：（1）阻礙個人發展，學習反應較快的學生須遷就其他人、（2）容易形成小團體，影響班級中的社會生活、（3）教學前、中、後都須花較多時間，時間的負擔較重（林進財，1999）。. 三、討論教學法討論教學法係運用討論達到教學目標的教學方式，通常包含全體討論、小組討論、陪審式討論及座談會等四種（林進財，1999）。在班級團體情境中採取討論教學法，常會分成許多小組或小團體進行，故又常被稱為小組討論法或團體討論法（林寶山，1998）。討論教學法以學習者積極介入學習與彼此交換意見為特色，李咏吟認為討論並不一定是問題導向，而由參與者交互提出自己的見解，在討論中覺察自己的偏見，進而重新建構自己的觀點（李咏吟、單文經，1995）。林寶山（1998）認為採行討論教學法時大致要依循四個步驟：（1）要求學生充分閱讀指定之題材、（2）指導學生準備並提出待討論的問題（包含事實性、解釋性、評鑑性的問題）、（3）選擇討論的型態、（4）實際進行討論。而方郁林提出的討論教學法實施過程，還包含了前置的準備階段及討論後的歸納評估（林進財，1999）。常見的討論法有腦力激盪法、菲立普 66 討論法、小組討論會等（林寶山，1998）。運用討論教學法的優點是：（1）能培養學習者的發表能力，練習有效地表達自己意見、（2）能培養批判思考能力，使思維更加緊密、（3）能培養議事能力，尊重與包 19.

(30) 容他人意見；限制是：（1）教室常規不易維持，教師需花費較多時間班級經營、（2）需花費更多時間做教學準備，耗時費力影響進度、（3）容易忽略程度不佳或不愛發表的學習者（林進財，1999）。. 四、探究教學法探究（inquiry）教學是教師在教學歷程中，指導學生主動探究問題並解決問題的教學法，強調以學習者的探究活動為主，培養學生高層次的思考能力及建立正確的價值體系；教師在此教學法中扮演的是引導者的角色，而學生是積極的思考者（林進財，1999）。探究教學法適用於社會科學和自然科學的教學中（林進財，1999），依據學生和教師在探究過程中所扮演的角色，可分為指導式探究和非指導式探究（林寶山， 1998）。運用探究教學法的優點是：（1）有助於學習者主動積極精神的培養、（2）以學習者為主的教學，讓學習者自行決定學習的形態及內涵、（3）強調積極的思考精神；限制是：（1）教師的能力並不一定可以隨時回應學習者所提出的各類問題、（2）學校設備若無法配合，無法進行實驗將影響結論的形成和運用、（3）探究教學法需要使用許多時間，時間是很大的限制（林進財，1999）。. 五、問題引導學習（Problem-Based Learning, PBL）「問題引導學習」（Problem-Based Learning，PBL）又譯為「問題導向學習」，乃是呈現一種情境給學習者，再以問題引導學習者去解決的一種教學技術，學生詮釋問題、蒐集相關資料、想出各種可能的答案後，再評選出最佳的答案，然後發表成果（周天賜譯，2003）。PBL 原是為醫學院設計的，後來被運用在中小學的課程中。教師在教學過程中，以實務問題為核心，鼓勵學生進行小組討論，以培養學生主動學習、批判思考和問題解決能力；學生不只在教師傳授中得到知識，最重要是在小組中學習（吳清山、林天祐，2005）。 20.

(31) 在問題引導學習中，教師扮演著激勵者和觀察者的角色（吳清山、林天祐， 2005），同時也是課程設計者、引導者及評鑑者（周天賜譯，2003）。學生要自己決定如何學習以及學些什麼，透過小組合作的方式學習，檢驗自己的解答並設計呈現方式（周天賜譯，2003）。問題引導學習的實施過程為：（1）教師確認或設計一個缺乏結構性的問題、（2）呈現問題給學生、（3）學生分組討論、（4）教師觀察學生討論活動、（5）小組提出建議解決方案（吳清山、林天祐，2005）。運用問題引導學習的優點是：（1）激起學生學習動機：學生從活動中有參與感和成就感、（2）培養高層次思考能力：學生從缺乏結構的問題中，透過討論可激發學生批判和創造思考能力、（3）強化學生後設認知能力：學生從界定問題、蒐集資訊、分析資料、建立假設、比較不同解決策略過程中，可以訓練學生不斷反思學習能力、（4）真實情境運用：學生從學習活動中所習得能力，有助於其末來實際情境的應用（吳清山、林天祐，2005）。不過每一種教學方式都有其優點與限制。運用問題引導學習的限制除了要教師「引導而不領導、協助而不指導」可能有困難之外，梁繼權（2007）指出此教學法的缺點包含：（1）人們對改變的畏懼、（2）老師與學生對異於以往的教學法的適應問題、（3）學習過程較花時間、（4）教學成本提高、（5）老師負擔增加、（6）老師需學習更多教學技巧、（7）效果不易顯現，可能事倍功半。. 六、學思達教學法與其他教學法之異同比較研究者將學思達教學法與前述有相似概念、以學習者為中心的教學法（學習共同體、合作教學法、討論教學法、探究教學法以及問題引導學習）整理成表 2-1，並將各教學法的學習型態、特色、適用情境、教師角色、實施步驟、分組方式、優點與限制等面向彙整，以更了解學思達教學法與其他教學法異同之處。 21.

(32) 表 2-1 學思達教學法與其他教學法之異同項目. 學思達教學法. 學習型態. 以學習者為中心，重. 特色. 適用情境. 視自學、思考、表達. 開放教室以國語、社會等有大量閱讀材料的科目為主. 學習共同體. 視學習者主體性、參視學習者主體性、參. 學過程以學生探究. 與、相遇與對話. 活動為主. 與、團隊合作. 較重視聆聽，互搭鷹較重成果發表、分工架的對話；開放教室合作的能力存在學生、師生、教職員、親師之間. 課程、單元學習和小. 引導者. 問題引導學習（PBL）. 探究教學法. 以學習者為中心，教以學習者為中心. 組協同學習進行. 教師角色. 討論教學法. 以學習者為中心，重以學習者為中心，重以學習者為中心. 共生教育，透過主題. 類型. 合作教學法. 學習者積極介入學以擴展學生思考能以學習者發展自我習與彼此交換意見. 力為導向，重視學習引導學習能力為目者自行探究. 標. 任何年級、學科、情社會科學和自然科原為針對醫學，後可存在班級學生之間. 數十種方法，如學生小組成就區分法、小組遊戲比賽法、拼圖法等. 境. 學. 跨科目及領域. 主要有全體討論、小指導式探究和非指組討論、陪審式討論導式探究及座談會四種；腦力激盪、菲立普 66、小組討論會等亦是. 學習專家；課堂中積學習輔助者、教學活極傾聽、串聯、回歸動的經理人. 輔導者. 引導者，在指導式探究中亦為組織者. 激勵者、觀察者、課程設計者、引導者、評鑑者. （續下頁） 22.

(33) 表 2-1 學思達教學法與其他教學法之異同（續）項目. 學思達教學法. 學習共同體. 2.思考問題. 1.hop 階段. 3.組內討論. 2.step 階段. 4.上臺表達. 3.jump 階段. 5.老師補充. 分組方式. 2.小組學習活動. 指定之題材. 3.小組報告 4.全班測驗. 出待討論問題. 1.可能有任務指派、可能有分工 2.採「競爭又合作」方式，組內合作、組間競爭 3.同儕互相教導（會的教不會的）. 4.沒有領導者. 論 2.沒有領導人的互學互惠關係 3.同儕地位平等，互相學習（不會的請. 結構性的問題 2.呈現問題給學生. 3.證明及應用. 3.學生分組討論. 4.價值判斷及選擇. 4.教師觀察學生討論. 6.小組表揚. 4.實際進行討論. 5.小組提出解決方案. 1.多為 4～6 人. 1.依不同技法有不同. 異質分組. 人數 2.座位多種排法，圓. 或社會特質 3.座位未特別規定. 形或半圓形最佳. 4.要有領導者. 3.要有領導者. 1.針對主題自然形成聆聽與對話的討. （PBL）. 3.選擇討論的型態. 2.異質分組，隨機抽 2.異質分組，依能力. 人即可，無須大費 3.採ㄇ字型座位. 問題引導學習. 5.反省團體歷程. 2.異質分組. 籤，男女各半. 析. 2.指導學生準備並提 2.歸納通則. 1.約 2～4 人. 3.併排座位、前後四. 探究教學法. 1.要求學生充分閱讀 1.引起動機及概念分 1.教師設計一個缺乏. 1.以四人為佳. 周章改成ㄇ字型. 小組討論過程. 討論教學法. 1.全班授課. 1.學生自學. 步驟. 合作教學法. 1.可能有任務指派、可能有分工 2.可能有領導人 3.同儕互相教導（會的教不會的）. 1.主持人先提出事實. 1.學生互相學習、協. 性的問題供討論，. 同合作解決問題，. 在某位學生發表. 2.全班分享訊息，學. 意見後可再指定. 生可參考別組資. 某生評論或表示. 訊解決難題. 意見。 2. 主持人儘量少說. 教會的）. 話、少回答問題。. （續下頁） 23.

(34) 表 2-1 學思達教學法與其他教學法之異同（續）項目. 學思達教學法. 學習共同體. 合作教學法. 討論教學法. 探究教學法. 問題引導學習（PBL）. 1.強調任務達成，重 1.學習者從討論中分 1.學生依據事實形成 1.每個問題以學生的 1.教師抽籤，請學生 1.強調學習個人化、. 學習呈現. 上臺發表，發表後. 個人發表，透過對. 由同學互評. 話思考更深化. 2.發表者代表小組分 2.不追求有組內共識數，無個人成績 3.分享組別化. 或共同作品 3.分享個人化. 視團隊績效勝於. 享自己的學習成. 個人的學習成果. 果或經驗. 優點. 2.促進學習興趣 3.增進閱讀、思考、表達等綜合能力. 成果或表現為結. 2.學生自行發現答案. 論，依目標不同可. 2.常有組內共識或小 2.由討論者提結論及組共同發表／完. 用許多方式呈現 2.鼓勵學生自我評鑑. 解決問題之方法. 成作品，強調一致 3.遇爭議性且無固定性的共識. 答案議題，可用討. 3.分享組別化 1.學習權交還學生. 結論、驗證假設. 1.發言機會變多. 1.重團體學習氣氛. 2.討論可刺激思考. 2.增進社會互動. 3.促進學習興趣. 3.減少惡性競爭. 論法形成共識 1.培養發表能力 2.培養批判思考力. 1.有助學習者主動積 1.激起學生學習動機極精神的培養. 2.培養高層次思考力. 3.培養議事能力，尊 2.學習者為主的教學 3.強化後設認知能力重包容他人意見. 3.強調積極思考精神 4.真實情境運用. （續下頁）. 24.

(35) 表 2-1 學思達教學法與其他教學法之異同（續）項目. 學思達教學法. 學習共同體. 合作教學法. 討論教學法. 探究教學法. 問題引導學習（PBL）. 1.教室常規不易維持 1.教師不一定能隨時 1.人對改變的畏懼 2.耗時費力影響進度討論較耗時，教師須. 限制. 控制討論題目數量以控制上課進度. 1.討論耗時影響進度 2.課堂秩序維持不易 3.教師備課壓力大 4.共同觀課不易. 回應學習者問題. 2.師生的適應問題. 3.易忽略程度差或不 2.學校設備需能配合 3.學習過程較花時間. 1.阻礙個人發展. 愛發表的學習者. 2.容易形成小團體. 3.需要使用許多時間 4.教學成本提高 5.老師負擔增加. 3.時間的負擔較重. 6.老師需學習更多教學技巧 7.效果不易顯現. 資料來源：整理自李咏吟、單文經（1995）。教學原理（二版）。臺北：遠流。林進財（1999）。教學理論與方法。臺北：五南。林寶山（1998）。教學原理與技巧。臺北：五南。胡峻毓（無日期）。學習共同體經驗分享。2016 年 7 月 26 日取自 http://www.jwsh.tp.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/76/1-2.docx 張簡鈺靜（2015）。國小社會領域教學應用習共同體策略之行動研究（未出版之碩士論文）。國立屏東大學，屏東縣。梁繼權（2007）。PBL 的學習理論。2018 年 12 月 21 日，取自 http://mi.mc.ntu.edu.tw/xms/content/show.php?id=617 陳良亦（2013）。學習共同體應用於國小二年級教學之行動研究-以臺北市三興國小為例（未出版之碩士論文）。臺北市立教育大學，台北市。薛雅慈（2014）。國中教師以學習共同體啟動新學習型態之研究。教育科學研究期刊，59(1)，101-140。. 25.

(36) 經過分析比較，研究者採用學思達教學法作為本研究的教學主軸，主要有幾項原因。首先，在教學步驟上，學思達教學法與傳統講述教學法有一個很大的不同是：先學後教，學生先自學之後，經過思考與討論，最後教師才進行教學補充；學生是整個學習過程中的主體，教師則作為次要的、輔助的介入引導。透過表 2-1 可以看到，合作學習法採用的是全班先共同授課，接著才進行討論發表，屬於「先教後學」的方式，與研究者期望本研究做到的學生自主學習不同。而討論教學法及問題引導學習在教學的步驟上與學思達教學法很類似，都是由學生先自學、分析討論，最後再提出意見；不過唯有學思達教學法在最後一步驟強調要由教師補充。研究者認為在國小中年級學習階段，由於學生先備知識仍不夠豐富，教師適當的講述教學仍有其必要性，學思達教學法在整體教學步驟的動態循環上，更能切合研究者的需要。其次，在適用情境部分，經由表 2-1 可見學思達教學法適用於國語及社會等有大量閱讀材料的科目；學習共同體、合作教學法以及討論教學法未限定適用情境；探究教學法適合運用在社會及自然學科；問題引導學習主要適用於醫學。由於研究者最希望改善的是國語課程的教學方式，因此採用學思達教學法是本次研究較為適切的方法。最後，則是考量到實務層面的分組方式及小組討論過程。學思達教學法、學習共同體、合作教學法以及問題引導學習皆採用異質分組，但學思達教學法及合作教學法在分組時傾向以能力進行分組，討論過程由同儕互相教導（會的教不會的）；而學習共同體則隨機抽籤分組，同儕地位平等，要互相學習（不會的去請教會的）。考量班上學生特質，程度很弱的學生大多羞於主動請教別人，因此研究者更期盼可以透過小組討論時，由程度較佳的學生拉他們一把，讓程度弱的學生能藉由同儕的指導與分享，學習到更多。此外，有別於學習共同體座位需安排成ㄇ字型，學思達教學法採用併排座位、前後四人在實務上較為方便可行，也成為研究者選擇學思達教學法進行教學的一部分因素。 26.

(37) 學思達教學法的初衷在於翻轉過去的填鴨式教學，雖然在某些部分與其他教學法略有相似，但基於前述的各項理由，研究者選擇用學思達教學法融入本研究課程進行教學。. 參、學思達教學法相關研究學思達教學法為 2013 年興起的教學法，研究者以「學思達」作為關鍵字，透過臺灣博碩士論文知識加值系統及期刊論文索引系統等進行相關文獻與研究資料搜尋後，搜尋到 34 篇學位論文研究以及 9 篇期刊。研究對象各有不同，近期由於張輝誠在馬來西亞及中國積極推廣，其中有一篇期刊更是在馬來西亞的期刊上刊登相關實施情形。茲將目前國內有關學思達教學法應用於中小學課程且研究對象為學生之相關研究試彙整如表 2-2。表 2-2 國內有關學思達教學法應用於國中小教學之相關研究研究者. 研究主題. 研究. 與本研究相關之研究結果. 對象. 陳佩瑜國文科七年級（2015）（行動研究）. 一、可提升國文閱讀及文意判讀能力，尤其低成就學生有慢慢進步。二、可增進國文學習動機，且態度較為積極。一、學習成就明顯提升，學生可有自學能力。. 葉昭岑地理科九年級（2015）（行動研究）. 李依庭國文科國中（2016）（量化研究）. 二、可提升低分組學習成效，但高分組及中分組無顯著差異。三、可提升男生學習成效，但女生無顯著差異。四、能提升學習興趣，透過分組競爭能有效培養團隊合作能力，提高課堂參與程度。研究學習國一國文課程(採用傳統講述教學法) 與國二國文課程(採用學思達教學法)所產生的學習效果之改變。研究結果發現：經過一年之後，成績整體來說是退步的。. 27. （續下頁）.

(38) 表 2-2 國內有關學思達教學法應用於國中小教學之相關研究（續）. 巫素萍數學領域六年級（2016）（行動研究）五年級. 一、不同場域及有限資源下，教師因應個別差異實施可行方案。於市區學校運用學思達培養學生自學及共學能力，透過小組合作學習，進而解決問題並表達想法與做法。二、不同行動方案下，師生互動情形呈現不同之樣貌。教師依學生實際需求彈性調整教學內容、進度和評量方式。. 郭淑梅. 數學領域. （2016）（行動研究）. 一、異質分組及教師參與討論是小組討論成功關鍵；同概念僅挑選較有難度題目抽籤發表以掌握教學進度；上臺發表用麥克風有五年級. 助臺風訓練。二、對學生「自學、思考、表達」能力有良好且有成效的影響。上臺發表的臺風、內容以及意願亦有提升。一、對學習成就有明顯助益：可提升科學概念. 傅薏靜. 科學閱讀. （2016）（質性研究）. 六年級. 理解能力、幫助釐清迷思、協助抽象概念的理解、促進學童學習層次的提升。二、讓學童有正向且積極的自學態度：促進閱讀科學書籍意願，提升學習動機及興趣、增進主動參與小組討論及上臺發表意願。三、學童對科學閱讀融入學思達教學法抱持正向的觀點、肯定的態度：學童認為可以豐富知識且提升思考層次、促進小組成員的和諧關係並學會分工合作、學會問題解決的能力。. 程子曦國文科高職（2016）（量化研究）. 一、相較於傳統講述教學，學思達更能提升高職學生在國文閱讀理解能力測驗之表現。二、學生對以學思達進行國文教學多持正面看法，並從中提高對國文學習的興趣與上課的專注力。. 林沛恩社會領域六年級（2017）（行動研究）. 實施學思達教學法後學生社會成績有明顯的進步。學生對學思達教學法接受程度非常良好，普遍希望能繼續實施下去。（續下頁） 28.

(39) 表 2-2 國內有關學思達教學法應用於國中小教學之相關研究（續）. 林曉慧數學領域四年級（2017）（行動研究）. 一、學思達教學模式的具體策略：採用異質性分組讓同儕互相學習；運用討論及接力表達法讓每個學生透過思考學習；訓練學生上台發表的台風。二、運用學思達教學模式後，學生的改變與成長：學生上課討論的氛圍能幫助同儕學習，整體學生對學習數學的興趣提升，且上台發表的台風及發表內容愈來愈有條理。一、具體策略：提問單要與課程結合且設計以問題為導向的題目；討論成功的關鍵，教. 劉芳孋社會領域六年級（2017）（行動研究）. 師必須掌握分組討論的時間與巡視行間；教師的正面回饋能有效鼓勵學生；教師的統整總結有畫龍點睛之效。二、學生自然而然熟習課本內容，不但可提升學習成績，更能擴充學生的視野。三、對學生學習興趣產生影響，課堂上學生樂在其中，課後能與家人朋友分享上課內容。. 陳俞君. 社會領域. （2018）（量化研究）. 一、應用學思達於課程中之學童，學習成效與接受傳統講述教學的學童無差異。六年級二、學生在學習動機與態度、自學經驗、分組討論經驗以及發表經驗四個層面上反應為正向積極。. 在國內已有多篇研究進行學思達教學法，另有一篇國外研究為馬來西亞研究。藍志東（2018）分享學思達教學法在馬來西亞獨中推廣的經驗，分析學思達教學法聽起來很好，可以減輕教師教學負擔，提升教師成就感，培育學生自學、思考、表達能力等，但許多獨中在接觸了學思達教學法後，仍停留在比較淺層的發展，可能受限於教師接觸時間不夠、僅有初階的認識，或是工作業務繁雜、實施起來負擔重而有心無力等緣故，他從行政、教師、學生三個層面對運用局限進行分析，並提出建議。 29.

(40) 研究者統整相關文獻後，歸納學思達教學法實施後有以下成果：. 一、多認為有助於提升學習動機與興趣，且態度較為積極綜合文獻所述，可發現多數研究結果顯示在課程中融入學思達教學法後，有助於提升學生的學習動機、學習興趣，學習的態度也較為積極（林曉慧，2017；陳佩瑜，2015；陳俞君，2018；傅薏靜，2016；程子曦，2016；葉昭岑，2015；劉芳孋， 2017）。其中將學思達教學法運用在中學國文科的有陳佩瑜（2015）及程子曦（2016），他們的研究發現不僅能夠提高學生對國文的學習動機與興趣，也可以提高學生的閱讀理解能力。林曉慧（2017）將學思達教學法運用在國小數學領域，發現學生對學習數學的興趣提升。劉芳孋（2017）及陳俞君（2018）則將學思達教學法運用在國小社會領域，同樣對學生的學習動機與態度產生正面影響。目前研究者尚未找到實施在國小階段且運用在國語領域的參考文獻，不過由前述文獻推測，學思達教學法應用在不同的領域以及不同的年級，對學生的學習動機及興趣應該都會有正面的影響，而且態度會變得比較積極。. 二、多數認為可提升學習成就，少數結果為退步或無影響多數研究者的研究結果認為將學思達教學法融入在課程中對學生的學習成就或成績有所提升（林沛恩，2017；陳佩瑜，2015；傅薏靜，2016；程子曦，2016；葉昭岑，2015；劉芳孋，2017）。其中，陳佩瑜（2015）特別指出低成就學生有慢慢進步，而葉昭岑（2015）也表示在課程中使用學思達教學法對提升低分組學習成效特別明顯，但高分組及中分組無顯著差異。傅薏靜（2016）認為對學習成就有明顯助益，可提升概念理解能力、幫助釐清迷思、協助抽象概念的理解，促進學童學習層次的提升。不過，有少數研究結果顯示學生在實施學思達教學法後學習成就退步（李依庭， 2016）或無顯著影響（陳俞君，2018）。李依庭（2016）研究學習國一國文課程（採 30.