研究動機

第一章 緒論

本章共分為三節：第一節陳述本研究的研究動機；第二節為研究目的與問題；

第三節針對本研究之重要名詞做定義解釋。

第一節 研究動機

在資訊爆炸時代，每個人所需要的關鍵能力已與過去世代大不相同。未來學家

（futurist）曾預測未來十年白領勞工將逐漸被機器取代，如今最熱門的工作在 2025 年都將變得過時（張詠晴，2015；Grothaus, 2015）。Trilling 與 Fadel 在《教育大 未來──我們需要的關鍵能力》中提出二十一世紀所需要具備的關鍵能力，分別為

「學習與創新能力」、「數位素養」、「工作與生活能力」等三種（劉曉樺譯，2011）。 研究者身為教育現場第一線的教師，特別關心前述三種關鍵能力中的「學習與創新 能力」及「工作與生活能力」。據 Trilling 與 Fadel 所述，「學習與創新能力」包 含了嚴謹思考與解決問題、溝通與合作、創造力與創新力等面向；而「工作與生活 能力」則內含進取心及自我導向、社交與跨文化合作的能力等面向（劉曉樺譯，

2011）。顯然人們是否具有思考、解決問題、表達個人看法以及與人合作的能力已 漸被重視，而在科技日新月異的時代，唯有願意積極主動學習的人才能跟得上社會 快速變遷的腳步。

壹、 將學習主動權交還學生，活化課程

學生能否自發主動學習是近來教育現場特別關注的部分，不論是〈國民中小學 九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）〉或是〈十二年國民基本教育課程綱要 總綱〉都有著共同的期盼與精神，那就是希望學生能成為自發主動的學習者，具備 表達、分享、溝通、獨立思考、解決問題以及自學等能力，以奠定學生終身學習的 基礎（教育部，2011；教育部，2014）；而學校教育工作者的任務則是善誘學生的

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學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動 能力。

〈國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）〉在課程目標的「生 涯規劃與終身學習」部分揭示，希望學生能具備語文學習的自學能力，奠定生涯規 劃與終身學習之基礎；在「表達、溝通與分享」部分希望學生能學習運用語言文字 表情達意，分享經驗，溝通見解；在「獨立思考與解決問題」部分則希望學生能運 用語文獨立思考，解決問題（教育部，2011）。其後，教育部（2014）更在〈十二 年國民基本教育課程綱要總綱〉強調十二年國民基本教育之核心素養為培養以人 為本的「終身學習者」，注重「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面 向，並提出課程發展本著全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理 念。而這些目標，恰與前述提到未來所需要的關鍵能力相互呼應，顯然培養學生成 為一名自發主動的學習者已刻不容緩。

為了培養學生成為自發主動的學習者，整個社會氛圍更加重視學生掌握了多 少學習主動權。過去經常使用的講述教學法又稱為演講法或講演法，為教師將教材 詳細規劃，使之成為有系統有組織的知識，透過口頭傳達並配以表情動作，調理分 明的對學生講解以傳遞教學內容，學生則聆聽或作筆記，遇到困難或重要處，教師 則輔以板書引起注意之教學法（張春興，1996）。講述教學法能夠將知識傳播給較 多的學生，是兼具經濟性與便利性的方法，但也被批評為是一種單向的交流，無法 做到學生與講師間的雙向溝通，缺乏主動學習的效果（國立編譯館，2001；維基百 科，2014）。也因此，近年來教育界開始了一連串由下至上的新變革。

翻轉教室（flipped classroom）的興起讓教師與學生在教學場域所扮演的角色 有了改變。在翻轉教室中，學生必須先在家中完成知識的學習，到學校後與老師、

同學進行合作式學習；透過教師與學生的角色對調，教學上能夠兼具「知識的傳遞」

與「知識的吸收與內化」，讓學生能把所學帶著走（紀伯賢，2014）。郭靜姿與何

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榮桂（2014）進一步指出，「翻轉」並不僅是在教學順序上做了簡單調整，其核心 價值在於「以學生為中心之學習」（student-centered learning），意即將學習的主動 權交給學生。

相較於翻轉教室的焦點主要在學科內容的教學，廣義的翻轉教學（泛指教師、

學生在學習過程中角色翻轉）除了學科內容之外，教師往往還有學科之外的教學目 標想達成（葉丙成，2015）。那些意欲「翻轉」、以學生為學習主體的平台、教學 法或是活動近來如雨後春筍般出現，例如可汗學院（Khan Academy）、均一教育 平台、學習共同體、學思達教學法、MAPS 教學法、創客、全球孩童創意行動（Design for Change，簡稱 DFC）等，多是希望學生作為知識的接收者外，也能成為知識的 創造者及自主學習者。

其中，張輝誠（2015）於 2013 年提出的「學思達教學法」獲得了廣大的迴響，

其目的在於訓練學生能「自學、思考、表達」，因以為名。學思達教學法原本在高 中實施，部分教師將其改良後實施於國小，發現亦能讓孩子主動投入課堂學習活動，

且其中不乏學習成就較低落的學生。此教學法的兩大核心概念為：（1）讓學生成 為學習的主角，學生在課堂上才真正擁有學習主動權；（2）想辦法不斷誘發和維 持學生的好奇心與思考。這兩大核心概念正好與教育部課程綱要中希望學生能持 續學習、成為自發主動的學習者，並具備表達、分享、溝通、獨立思考、解決問題 以及自學等能力互相呼應，因而成為研究者選擇用學思達教學法來實施本研究課 程的原因之一。

而學思達教學法最初實施時就是運用在國語或社會等需要大量閱讀材料補充 的科目，加上研究者本身在國語課程中的講述比例較高，列為最希望優先改善的科 目，因此選擇以國語課程作為本研究實施學思達教學法的科目。

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貳、 增加教師的思考彈性

本研究另一個重要目的是期望能增加教師的思考彈性。研究者本身是個性較 嚴謹的老師，擔心學生不理解，有時候總是說得太多、交代得鉅細靡遺，卻可能因 此變相剝奪他們思考的機會。或許是個性使然，或許是因為導師需要處理的雜務很 多、學生狀況層出不窮，也或許是擔心上課閒聊說笑會讓學生覺得不夠正式、浪費 時間，使得研究者在上課的過程經常顯得緊繃，即使有開放的心胸接受多元觀點，

鼓勵多元答案，並利用轉問、追問等方式讓孩子發表，但總還是覺得課程中少了點 什麼。研究者不斷調整與反省自己的教學，甚至多次請教同事班級經營與教學的技 巧，直至有天同事提醒我「你很認真但你太緊繃了」、「放鬆一點」、「你就是太 細心、太謹慎了，上課可以停下來說個笑，學生也比較不會那麼緊繃」，我才開始 進行自我覺察，並學著放鬆。這讓研究者想起有一次在研究所上「創造思考教學專 題研究」課程時，每個人都要分享自己的教學方案，當時老師給我的評語便是「看 得出來你很認真，但教得太多」，並提醒我有時候要「忍住不教」。

研究者一直以為「認真」是好的，但後來才發現若是過於嚴謹認真而缺乏「彈 性」亦可能對課堂學習氛圍有不良影響。在研究所就讀期間修習「創造力與想像、

遊戲和幽默」課程時，才知道原來幽默有許多形式，生活中處處可見幽默的存在，

並且與身心健康息息相關，適當的幽默可以增加教師的思考彈性，也對課堂的學習 有所助益。

Kher, Molstad 與 Donahue（1999）認為幽默可以培養並融入課堂之中，適當且 適時的幽默能促進教師和學生間相互開放和尊重的感覺，當學生感覺到安全時便 能享受學習的過程，故教師合理的運用幽默有助於提升整體教學效果。Wandersee

（1982）也認為幽默能提高學生的注意力及動機，他還針對想要開始在課堂中運用 幽默的教師給了幾個依循要點，包含：選擇一個適合自己情境且使用起來感覺舒服

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的幽默形式；接著決定要在何時、何地使用幽默，但注意不要變成一個例行工作；

然後運用一些別人的幽默修改成適合自己的情境等等。

陳學志與徐芝君（2006）認為幽默感可以扮演讓教師不易匱乏的防護罩，因為 幽默感可以加強教師的思考彈性，也可以讓教師自嘲自己的錯誤以釋放焦慮及壓 力，在面臨多變的情境亦能透過適當幽默來轉換或解決問題，因此，若能提昇教師 的幽默感，對教師的教學生涯將會有所助益。基於此，研究者將在課程中適時運用 幽默使思考能夠更為彈性。

此外，研究者在就讀研究所期間，在「創造思考技法專題研究」一門課中接觸 到許多創造思考技法（後簡稱為創思技法），知道有些技法可以用來幫助討論、激 盪想法，有些技法可以用來整理訊息，有些技法則能夠用來解決問題……等，研究 者在與同儕討論、分享的過程中得到許多快樂，不必擔心被批評、可以真誠地說出 自己的看法，小組成員提出的點子大多也很有趣，常常在不知不覺中就度過了一堂 課，卻未曾感到時光流逝。在創思技法課程進行時，研究者多處於主動投入的狀態，

且有許多與組員互相思考、交流與表達的機會，研究者試想，若學生也能體會到在 運用創思技法與同儕討論、分享時所得到的靈感與快樂，或許能藉此讓學生變得更 投入、主動學習。

研究者也推測學習創思技法對於提升學生在前述 Trilling 與 Fadel 提到的未來 關鍵能力中，包含嚴謹思考與解決問題、溝通與合作、創造力與創新力等面向的「學

研究者也推測學習創思技法對於提升學生在前述 Trilling 與 Fadel 提到的未來 關鍵能力中，包含嚴謹思考與解決問題、溝通與合作、創造力與創新力等面向的「學