實施方案

本節針對研究實施之教學流程與分組方式、課程架構與教學方案加以說明。

壹、 教學流程與分組方式

本研究的教學流程參考學思達教學法之教學步驟進行，分組方式參考大聯盟 球團選秀分組法之作法，而在教學內容部分則融入創思技法，以其整體課程設計更 豐富多元。以下針對本研究教學流程和分組方式進行說明。

一、 教學流程

過去研究者的國語課程實施，大抵是依照引起動機（或複習舊經驗）、朗讀課 文、內容深究、形式深究、習作練習等部分進行（如圖 3-2 內所示）。課程一開始 先利用影片或故事引起學生學習動機或者複習上一堂課學到的內容後，請全班共 同朗讀課文一次，接著標示自然段，然後教師逐段提問進行內容深究，以期讓學生 理解文意，同時教師針對每一段課文中比較困難的語詞加以解釋說明。在理解課文 文意後，教師將課文中的句型及修辭提出由全班共同討論及練習，最後做習作的講 解與習寫。

研究者原本的教學流程多為教師講解說明，並適時停下提問，每每詢問學生是 否理解，學生都回覆已理解，隨機抽問學生也能回答，課程便繼續進行下去。直至 有一天學生在藝術與人文課程畫小書，主題是「我的班級」，內容須介紹班上所有 任課老師及同學，研究者發現有一位學生在描述導師部分寫著「我的導師很溫柔，

上課常常會停下來問我們會不會，我每次都回答會，但其實是不會」，讓研究者開 始思考教學的另一些可能性。而當時恰逢教育界百花齊放，在各種試圖「翻轉」課 堂教學的方法中，學思達教學法吸引了研究者的注意。

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根據張輝誠（2015）所說，學思達教學法有學生自學、思考問題、組內討論、

上臺表達、老師補充等步驟，目的在訓練學生的閱讀、思考及表達能力。而 Trilling 與 Fadel 認為，強調應用能力和學習過程並不表示要放棄教導基本能力及學習知識 的內容和事實，欲成為某領域的佼佼者，必須同時發展知識和能力（劉曉樺譯，

2011）。王政忠（2014）也認為一個好老師的基本條件是要擅長好的講述，透過各 種明示、暗示的線索提供學生鷹架。也就是說，教師在教學時適時地運用講述法講 解對學生來說也是需要的；教師在教學現場本就經常要依據教材或是主題的不同 運用各種教學方法或技巧，以達成目標。學思達教學法除了讓學生自學、思考、討 論及發表之外，在最後一個環節仍保有教師講述補充的部分，更能協助學生釐清迷 思概念、統整重點，這也成為研究者選擇學思達教學法進行課程的重要因素之一。

本研究為能更符合國小國語課程教學需求與學生的基本能力，研究者參考過 去自身的教學經驗後，將以學思達教學法的教學流程為主架構，將「課前預習」納 入學生自學的步驟，並在學習過程加入「朗讀課文」、「語詞理解監控」及「創思技 法」等部分，以期讓課程更適合學生。過去教學流程與本研究教學流程之對照如圖 3-2。

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圖3-2 過去教學流程與本研究教學流程對照圖

本研究將學生課前預習納入學生自學部分。陳燦暉與陳昭儀（1993）曾在〈有 效的學習方法〉提到預習的重要性，學生上課前若能將隔天要上課的內容先預習一 次，了解老師要教學的進度並找出問題點，可有助於聽課時的吸收與理解。因此，

本研究除了部分閱讀材料會在課堂中進行自學之外，大部分課程會在進行前請學 生先預習，在家自學，以節省課程進行的時間。

「朗讀課文」則是為了讓學生加深印象。在過去教學流程中，研究者都會在課 程一開始就讓學生朗讀課文，研究者相信透過學生口語讀出可以使他們專注於課 文，在朗讀的同時，耳朵也能一邊聆聽自己的聲音，加深對課文內容的印象。因此 在本研究過程中，仍將「朗讀課文」納入流程；不過，在教學過程中，同一課次中 的「朗讀課文」僅在課堂一開始時進行，之後數個學習活動則不再重複朗讀。

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「語詞理解監控」為課堂中很重要的學習活動，學生思考問題後學生可透過

「理解監控」了解自己學習的困難。「理解監控」指的是對自己理解的程度進行監 測或控制，無論是監測作用或控制作用，皆反映出學習者對外來訊息作各種評估的 能力，以及對自己認知功能的掌控程度，學生只有在自己「知道」的狀態下，才能 對自己尚「不知道」的部份作進行學習（高琦玲、黃明月、陳學志，2007）。因此 研究者在本研究流程中加入「理解監控」，一改過去由教師直接解釋語詞的方式，

而是由學生先進行理解監控，提出不懂的語詞尋求同儕協助，在大家都無法解決的 情形下才由教師進行補充。

雖然教學過程添加了「朗讀課文」、「理解監控」等項目，但整體流程仍緊扣學 思達教學法實施。而本研究設計內容並「不只是學思達」，本研究還期盼融入創思 技法使課程設計更多元、使教學者思考更有彈性。為了讓學生能夠熟悉學思達教學 法的流程以及創思技法的應用，在教學設計時，研究者將讓學思達教學法的教學模 式反覆進行，並且心智圖法、腦力激盪法及屬性列舉法等三種創思技法在學習之後，

還能有第二次的練習機會，期望讓學生重複接觸、學習後，能更理解課程內容。

Gardner 在多元智能理論中曾提到某個概念或理論幾乎不可能被立即了解，必須一 再重複接觸教材內容，不停地使用各種方法和情境進行學習，直至大腦中不同的神 經網路被活化，終而產生連結，那麼學習者對該概念或主題就有完整而持久的心理 表徵，達到目標的可能性就會提高（李乙明、李淑貞譯，2008）。本研究之課程設 計也將緊扣行動研究之精神，透過學思達融入創思技法於國語課程中的反覆應用，

在教學過程中不斷省思與修正，以期找出最適合運用於班級的學習模式。

二、 分組方式

過去研究者在班級中也會將學生進行分組，分組方式採隨機抽籤或教師依學 生學習表現指定座位，而分組目的主要為班級經營使用，會依各組學生的行為表現

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進行增強或消弱，以建立學生的良好行為。然而，Ames 指出，當班級提供彈性的、

異質的分組，以及讓學生有多重分組的機會時，學生在班級學習的內在動機會被增 強（賴麗珍譯，2007；Ames, 1990）。而比起其他的變數（如學生的背景和之前的 成就），積極、合作的學習活動對學生表現的效應更為重大；相較於獨立工作的學 生，透過小團體合作學習的學生在學習活動中能獲得更大的收穫，包括提高個人和 集體的知識、增加學生的自信與動機、改善社交互動和對其他學生的觀感等（劉曉 樺譯，2011）。

小組的合作學習要收到良好成效，除了要選擇合適的小組成員、訂立能正面支 持合作分工的規則之外，所選的團體活動要能讓小組成員從成員間不同觀點和經 驗得益，若能使用討論的策略來幫助小組成員深度學習更佳（劉曉樺譯，2011）。

因此本研究將捨棄過去僅做為班級經營使用的隨機分組方式，改為參考郭進成

（2014）提出之「大聯盟球團選秀分組法」進行異質分組，讓分組結果為異質且異 性，讓學生能有不同的觀點及經驗能互相分享、協助。

本研究採異質分組，分組方式參考郭進成（2014）提出之「大聯盟球團選秀分 組法」，於課程實施前先將學生依期中定期評量成績分成四個等級，分別為高（A，

教練）、中高（B，高手）、中低（C，師兄）、低（D，徒弟）四個等級；然為使分 組時D（徒弟）與 A（教練）能為異性，分組前將針對各能力等級的學生進行微調，

使D 組與 A 組間有相應人數的異性。選組時，由成績最不理想的學生（D，徒弟）

挑選成績最好的一位異性同學（A，教練）當他的學習夥伴，再由成績最佳的這位 組員進行第二輪選組員，最後沒被選上人則由他們自行選擇加入的組別。本研究分 組方式請見圖3-3。

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圖3-3 本研究分組方式

座位的部分，讓程度較低的學生（D）坐在靠近走道的位置，將有助於教師 隨時指導、了解學習狀況（蔡志豪，2016）。本研究座位的排列方式如圖 3-4，盡 量將程度較弱的學生（D）放在組別前排靠走道位置，並由程度高的學生（A）

協助。分組時各組座位區由各組組長協調，其中第四組人數因全班人數非四的倍 數，故僅有三人。

圖3-4 本研究座位排列方式

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貳、 課程架構與教學方案

在研究實施前，學生依照期中定期評量國語科成績使用大聯盟選秀法進行分 組，接著才開始實施課程。課程實施過程研究者將蒐集各項資料，包含教師個人省 思、學生反應、與諍友的討論等資料進行課程的修正、調整，然後再實施。整體研 究課程結束後，會請學生填寫學習意見表，並進行非正式訪談。

本研究課程設計以翰林版國語第八冊（四下）之第參單元「作家與作品」及第 肆單元「科技的影響」為範圍，內容有第八至十四課（共七課）為教學架構與內容，

課程進行約兩個月，每週一課國語課文搭配一種創思技法，每課四至五節次不等，

每節 40 分鐘，共計 32 堂課。考量國語課文的文體內容與各式創思技法之間的關 聯性，本研究將在不同主題文章中使用不同的創思技法。

本研究課程實施方案在規劃時，將課程區分為階段一及階段二。階段一課程主

本研究課程實施方案在規劃時，將課程區分為階段一及階段二。階段一課程主