第二章 文獻探討
第一節 創造思考教學的內涵
當Guilford於1950年美國心理學會年會中提出重視「創造力」的呼籲後，六十 多年來創造力研究遂成為顯學，各種研究取向的學說如雨後春筍般蓬勃發展。近 年來台灣亦趕上了「創造力」研究的熱潮。但大多數的教育人員對於「創造力」
的認知，創意、創造力、創新、創造思考……等名詞的思辨，似乎還一知半解，
更遑論能在各領域教學之中運用創造力理論與創造思考教學策略激發學生的創造 能力。因此，欲研究與落實創造思考教學，實必要對於相關理論與名詞做清楚的 界定與瞭解。
壹、 創造思考教學的意義 一、創造力、創新與創意：
創造力教育政策白皮書（教育部，2002），對於創新與創造力的定義分為廣狹 兩義界說：廣義的創新能力包含了創造力、創新機制與創業精神。創新能力為知 識經濟社會發展的重要指標，創造力則是學習成效之教育指標。其具體成果即展 現在社會大眾於各領域的創意表現。而狹義的說法則認為：創造力（creativity）是 創新的知識基礎，創新 (innovation）則是創造力的具體實踐，兩者互為因果。「創 造力」與「創新」為一體之兩面，相輔相成。創意的產生有賴於創造力智能的發 揮；創意的績效則取決於創新成果的展現。
更具體來說：創意是一種意念或想法，須以創造力為基礎才能夠成就創新行
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為的落實。而創造力除了是一種能力與人格特質外，更是環境、遺傳基因、心理 歷程……種種因素的交互作用。行為學派專家曾提出：如果營造個體良好的創造 思考環境，就能夠激發個體的創造力（劉世南、郭誌光，2002）。而經過適當的鼓 勵及酬賞的作用更能增進創造力（毛連塭，2000）。
許多國內外的研究也明確指出，影響創造力表現雖然有各種因素，但學生的 創造思考能力，是可以經由教學而獲得提升的（ Guilford,1968;Torronce,1962;David, 1982；賈馥茗，1970；林幸台，1974；徐玉琴，1975；吳靜吉，1976；張玉成，
1983）。陳英豪等（1994）亦認為文明愈發達的國家愈重視學校教育中的創造教學。
因此，國家欲提升國民的創造力，就必須從教育著手。從教師心態、教材、教學 法……等融入創造思考教學，才能實質提升學生之創造力。
而本研究中對學生創造力的評定，則以「創造力是一種能力」的理論概念，
包含:敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力五種擴散思考的能力為基礎，以 自編的測驗與量表對藝術小尖兵此五種能力實施量化評量。並藉由統計工具分析 與比較，觀察其學習前後的能力改變，推論出學生的創造力變化（陳龍安，2006）。 二、創造思考教學的意義與內涵：
創造思考教學主要目標在於激發、助長學生的創造力（Parnes,1967）。具體來 說指的是教師透過有計畫的課程內容與教學活動設計，以激發並助長學生創造行 為的一種教學模式（毛連塭，1988）。也就是教師必須根據學生的程度，於課前進 行周密的課程計畫並妥善安排教學步驟，執行教學時考量創造思考教學的原則，
運用創造思考教學的策略，提供支持性環境及發揮想像力的空間，以激發學生的 創造動機，促進學生運用創造思考能力，進而發展出敏覺、流暢、變通、獨創及 精密的創造思考能力與問題解決能力的一種教學模式。
而在創造力教學的相關範疇中，常見「創意教學」、「創新教學」、「創造性教 學」、「創造力教學」、「創造思考教學」、「創造思維教學」眾多相近名詞，但實質 意義上卻有所區別。因此，欲提升學生的創造力，教師有必要先釐清其意義與內
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創造性教學 Creative teaching
創造思考教學 Teaching for
Creativity 同性質
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根據上表的比較得知，創造性教學、創新教學、創意教學，皆屬同類。是指 教師運用多元活潑、有創意的教學方式，引起學生學習興趣以達成教學目的，教 師居於主導的地位。而創造思考教學、創造力教學、創造思維教學，則是指教師 運用創造思考教學策略培養或激發學生的創造能力，以助長學生運用創造思考的 技能主動學習，師生角色無主從之分。兩類教學模式在理念與本質上有許多不同，
更與傳統的教學方式有極大的差異。但研究者認為三類教學模式並無高下、優劣 的分別，亦不完全衝突與互斥。「傳統教學」方式雖較死板，由教師掌控主導權。
但不可否認的，對於部分需要記憶的內容或認知性學習，還是針對學習動機弱、
學習成就低的學生，就必須借助教師的講解與約束方能收效。而「創造性教學」
著重在教師的教學創新表現，雖比傳統教學方式活潑、有趣，易於提升學生的學 習興趣，但對於培育學生創造力的積極性就不如「創造思考教學」方式高。當然，
創造思考教學給與學生的空間大、方式活潑，但也不是適用於每一個地方。因此，
教師在教學時應該檢視教學目的，因時、因地、因材制宜，變換合適的教學法。
要培養學生具有創造力不僅教師本身教學要時時創新，維持其高昂的興趣與 學習動機，更要讓學生熟練創造思考方式、策略進行多元學習，習慣運用創意、
彈性的方法解決生活中的所有問題。教師唯有不墨守成規、靈活運用各種教學模 式，對學生的創造思考學習表現及創造力的提升才會更具有成效。
貳、 創造思考教學的模式
教學模式是為了達成教學理念或目標，系統性的整合理論與教學實際狀況，
對教學的步驟、活動、學習環境、方法及評鑑，進行綱要性的描述。Joyce & Weil
（1986）認為教學模式是為了達到特定的教學目標，所擬定的教學計劃或方法。
Gagn, Briggs & Wanger（1988）更指出：完整的教學模式必須具備以下三項功能：
「定義教學的結果、發展教學、評估教學的效果」。因此，創造思考的教學模式即 是藉由發展具組織性的創造思考教學架構，以培養出學生創造力的教學模式。
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一、創造思考教學模式與內涵
歷年來國內外學者在創造力相關理論中，發展出不同目的、不同理論取向的 創造力、創造思考教學模式，並從模式中衍生出系統龐雜的創造思考教學策略與 技法。有的強調培育學生日常生活的「問題解決」能力；有的著重開發組織思考 的方法；有的更以簡捷易行的步驟方便教學的實施。以下將國內外主要創造思考 教學模式或取向，以表格方式整理，方便創造思考導覽課程的融入與參考：
表 二-2國內外主要創造思考教學模式 國內外主要創造思考教學模式：
教學模式 代表學者 模式特色與內涵
基爾福特 創造思考 教學模式
J.P.Guilford
（一） 以智力結構（SOI）理論模式為基礎，運 用因素分析與型態綜合的方法，將運作、內 容、結果三向度空間交互組合，發展出的一百 二十種智力模組，做為問題解決的教學模式。
（二） 強調以學生既有的知識經驗為基礎，運用 擴散性思考或聚斂性思考來解決問題。
（三） 問題解決的步驟：輸入→過濾→認知→擴 散性思考→聚斂性思考→輸出。
威廉斯 創造與情境
教學模式
F.E.Williams
（一） 強調透過課程內容與創造思考的教學策 略，以增進學生創造行為的教學模式。運用三 度空間結構：課程（教材內容）、教師行為（教 學策略）、學生行為的組合，來達成教學目標。
（二） 學生的行為包含了發展認知領域的流暢 力、變通力、獨創力、精進力；情意領域的好 奇心、冒險心、挑戰心、想像心。
（續下頁)
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教學模式 代表學者 模式特色與內涵
帕尼斯 創造性 問題解決 教學模式
（CPS）
Parnes,S.J.
（一） 強調以系統思考方式，交錯運用擴散思考 及聚斂性思考，逐步驟產生創造性方法解決問 題。
（二） 提出創造性問題解決五階段：發現事實、
發現問題、發現構想、發現解答、尋求接納。
（三） 設定人人都具不同程度創造力，但須先儲 備知識，且在自由表達環境，經過教學才能展 現創造行為。
泰勒 發展 多種才能 創造思考 教學模式
Taylor,C.W.
（一） 強調學生皆有某項才能，如：創造、做決 定、計畫、預測、溝通、思考，教師應給予發 揮的機會，以展現才能的創造思考教學模式。
（二） 重視以多元性、開放性、發現性、自由選 擇性鼓勵學生開發自我才能，並給予充分尊重 與支持。更強調知識獲取歷程重於結果，及獨 立學習的能力。
（三） 本模式教學步驟：呈現思考情境或問題→
給予學生充分思考時間並列出想法意見→提 供分享、修改及潤飾想法意見的環境→提供醞 釀的時間→讓學生分享新的想法意見→讓學 生選擇最好的問題解決法→讓學生選擇最獨 特的問題解決法→實行或決定該方法。
（續下頁)
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教學模式 代表學者 模式特色與內涵
魯吉洛 統合思考 教學取向 創造力教學
Ruggiero
（一） 統合思考教學取向（holistic approach of teaching thinking）其特色在兼顧「觀點產出量」
與「評鑑」，同時給予學生一個有順序、可依 循、有結構的思考方法，以培養創造性問題解 決能力。
（二） 教學過程五大步驟：探索→表達→調查→
產生點子→評鑑/精緻化。
奧斯朋 SCAMPER
模式
Osborn
（一） 原為奧斯朋腦力激盪訓練中發展出來的
「檢核表技術」，後經艾伯爾（Eberle）簡化成 SCAMPER設計表格，對每項檢核方向逐一檢 查，以避免有所遺漏。此法用以檢核問題與題 旨，訓練學生思考周密，及有助構想出新的意 念以解決問題的創造力模式。
（二） SCAMPER：替代（Substitute）、合併
（Combine）、調整（Adapt）、修正（Modify）、
其他用途（Put to other uses）、消除
（Eliminate）、重新安排（Rearrange）。
（續下頁)
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教學模式 代表學者 模式特色與內涵
陳龍安 創造思考
教學 三段模式
陳龍安
（一） 強調將教學歷程分為:暖身活動、主題活
（一） 強調將教學歷程分為:暖身活動、主題活