創造思考教學模式與策略

壹、 創造思考教學模式

在創造力中，主要素求是希望在問題情境發生時，會運用既有的經驗能力，並且 突破傳統的限制，而獲得一項新的心理歷程；而在創造思考教學中，則是鼓勵教師因 應教學現場而變化教學方式，進而啟發學生的創造動機，讓學生得以有創造的表現與 才能。所以，創造思考教學是否需要有固定的模式，見仁見智，眾說紛紜，也曾讓許 多專家學者有所爭論，進而可能形成了兩種對立的模式，一是若有依循的教學模式，

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則可做為教師在教學上的依據，另一是則是認為創造思考教學不適合有模式存在，應 依照教學現場的條件而有所調整。

實際上，「教學模式」是一種具有結構化的組織架構，主要用來發展特殊學習活 動和教育環境，每位教師在教學上有其教學目標，為了達成此教學目標，須考慮到所 有的教學因素後，才能根據這些因素去評鑑應選擇的程序和做法（吳靜吉，1983）。

美國學者 Joyce 與 Weil 在 1980 研究過程中發現的八十種教學模式裡，在各種模式間，

皆有其不同教學目的和使用的領域。所以，在選擇教學模式時，應考慮到教學環境與 教學模式本身的運用，必要時還必須結合數種模式進行，以適用於不同的情境中（毛 連塭，1987）。因此，創造思考教學是否應有一個固定的模式遵循，就像創造思考教 學本身一樣，是多樣的、多變的且適合個別差異，每位教師可以依自己需要與實際教 學情況，擷取或創造合宜的教學模式，同時掌握教學模式的標準及要素，Maker（1982）

認為，良好的教學模式應該符合以下五種標準：適合環境、綜合性、彈性或適應性、

實用性、有效性，在這些條件下，選擇最適當的模式進行教學外，並納入教學模式中 的四個基本要素：教學目標、教學預估、教學程序、教學評鑑（Mager, 1962），進而 發展出最適合該教學情境的模式。

國內外學者也針對創造思考教學提出各種教學模式，供教學現場教師參考，包 括：

一、Parnes（1967）所發展出的創造性問題解決教學模式，以系統式的方法進行問題 解決，特別強調解決者在擇選或進行方案之前，應盡量想出各種及多樣的可行方 法。該模式從教學與學習中發展出兩個基本假設：1.在學生學習方面，認為每位 學生皆具有不同程度的創造能力，可以透過實例和練習來增加創造的行為。2.在 教師教學方面，認為教師應該安排一種易於學習創造行為的氛圍，建立能自由表 達想法的環境、鼓勵幽默，以及要求思考的質和量。

二、Guilford（1967）提出智力結構的教學模式，是一種以解決問題為主的教學模式，

運用知識經驗為基礎，進行擴散思考醞釀問題的方法，再透過聚斂思考選擇解決

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的方案，從此模式中發現，創造思考教學是以學生的知識經驗為基礎，運用各種 思考運作的模式，而獲得問題解決能力。

三、Taylor（1968）提出多種才能創造思考教學模式，認為幾乎所有學生都會具有某 種才能，但大多數的教師都僅注意到學科的學習，而忽略這項才能發揮。這些才 能包括：創造的才能、做決定的才能、計畫的才能、預測的能力、溝通的才能與 思考的才能。在發展過程中，開放性與接納性是 Taylor 模式的重點，都強調學生 提出意見時，量勝於質，同時不多批評，從中選擇最好的意見實現它。

四、Williams（1970）提出創造與情境的教學模式，是一種強調教師透過課程內容，

運用啟發創造思考策略以增進學生創造行為的教學模式。因而發展出三度空間結 構的教學模式，第一層指的是各種不同的學科，第二層為教師行為與教學策略，

第三層為學生認知與情意發展的行為。

五、陳龍安（1984）提出創造思考教學三段模式，將教學歷程分為三個階段，為暖身 活動、主題活動（包括問、想、說、寫四個部份）與結束活動。

六、陳龍安（1990）年提出愛的（ATDE）創造思考教學模式，由問（asking）、想

（thinking）、做（doing）、評（evaluation）四項要素所組成，強調在學生的知 識和經驗基礎上，提供擴散思考的機會，發展學生潛能，其代表的意思分別如下：

（一）問（asking）：教師設計、安排問題情境，提出創造思考相關問題，提供 學生進行思考，尤其著重於聚斂思考（convergent thinking）問題與擴散思 考（divergent thinking）問題，讓學生擁有創造思考及問題解決的機會

（二）想（thinking）：教師提問後，鼓勵學生自由聯想，給予思考時間及運用 擴散性思考，以求創意想法產出。

（三）做（doing）：透過活動的進行，讓學生從做中學習，及實際動中找到解 決之道，並能付諸行動。

（四）評（evaluation）：師生間共同擬定評估準則，共同評鑑，找出最適當的答 案，同時強調師生相互尊重、欣賞與回饋，使創造思考由萌芽期進入至實 用階段。

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在探討上述的教學模式發現，其實現今的教學現場，仍大多數的教師著重於學科 知識的傳授，而忽略每位學生所擁有的創造思考能力，使得無法發揮其才能，所以，

在本研究在的教學活動設計上，將會運用學生的擴散性思考提出不同的問題方向，再 透過聚斂性思考選擇問題解決之道，並參考陳龍安（1990）所提出的 ATDE 創造思考 教學模式，從活動的設計、情境的營造，鼓勵學生自由發想，在課程進行中，共同探 討問題解決之道，透過彼此的回饋，尋求最適當的答案，進而將所學運用於生活實踐 中。

貳、 創造思考教學策略

教學策略是指教師在進行教學活動過程中，有計劃的引導學生學習所採行的方法，

進而達成教學目標（張春興，1997），讓教師能提高其教學效率，同時，學生也能更 積極參與學習。也因此以活潑、啟發學生學習的創造思考教學策略的敘述越來越多，

進而衍生出各種不同的教學方法，在分類上，日本創造學家高橋誠（1989）把教學策 略分為三大類：1.擴散發現策略：尋找問題點所在，再提出設想；2.綜合集中策略：

先進行情報蒐集，或是依照順序來解決問題。3.創造意識培養策略：用以解決各種問 題而培養創造意識的方法。

歷年來國內外學者所提出的教學策略眾多，陳龍安（2005）也重新將創造思考教 學相關策略以系列的方式列舉為：腦力激盪系列、水平思考系列、圖像思考系列、列 舉法系列、檢核表法系列、卡片思考法系列、套裝思考法系列、無法歸類的則列為其 他創造思考策略與方法。研究者透過文獻的探討，依據研究目的，本研究在所設計之 兩大教學主題內容，其中，第一個主題將運用具系統性與聯結性討論方式進行課程，

所以，在眾多教學策略中，選擇以教師引導，運用個人思維，再配合小組合作，並有 個人習作空間的圖像思考系列中曼陀羅術，作為教學基礎；而第二主題則是以大量想 法不斷提出，進而統整出最適當的問題解決策略，配合提問、思考、行動、評估方式 進行課程，所以，選擇小組討論、口語表達為主的腦力激盪系列中的腦力激盪術做為 主要教學策略。以下就其教學策略意涵與本研究的相關性逐一介紹如下：

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一、曼陀羅法（Mandala）

「曼陀羅」源自佛教語，是梵語 mandala 的音譯，是一種有助於擴散性思維的思 考策略，以一個主題為中心，外層的八個空格強迫思考相關概念，激發出更多的想法。

可以運用九宮格圖形，將主題寫在中央，然後從主題中引發各種想法或聯想，並將字 詞寫在其他八個格子裡。曼陀羅是一整合系統，從分段、探明要從何種要素開始，再 加以整合、重組，過程中幾經分析、組合，到最後，便會出現類比式的全面圖像，此 即是曼陀羅思考的結構（許素甘，2004）。其具有二種基本的型式，一為將中心主題 採輻射式的想法自四面擴散，另一種則是從中心以順時鐘方向逐步思考到最後的結 論。

（一）向四面擴散的輻射線式

只需在九格最中央寫上主題名稱，然後再往四周方面去思考，這項主題可產生哪 些新的事物，接著再將思考出來的八項內容，分別置於八個曼陀羅中央，如圖2-2-1 人際關係曼陀羅。

圖 2-2-1 人際關係曼陀羅（向四面擴散的幅射線式）

資料來源：修改自陳龍安（1996）。創造思考教學的實際與理論（頁 228）。臺北市：

心理

（二）逐步思考的順時鐘式

此方式將是以中央的方格為起點，依序將相關內容以順時針的方式逐步聯想，並 填入格子中，將所有的行動都列入曼陀羅備忘中的八個格子，最後，即可由思考中，

朋友

家人

師長

同學

本人

親戚

配偶

同事

鄰居

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完成任務，並可將最後一個格子做為附註使用，例如圖2-2-2週程表曼陀羅。

圖 2-2-2 週程表曼陀羅（逐步思考的順時鐘式）

資料來源：修改自陳龍安（1996）。創造思考教學的實際與理論（頁 228）。臺北市：

心理

許素甘（2004）提出，曼陀羅思考教學三階段流程，第一為示範引導，第二為小 組活動，第三為個別習作，鄭綺雯（2011）研究發現，課程進行時，教師若能有好的 引導，則在使用曼陀羅的教學策略後，明顯可以提升學生創造思考。然而，綜合活動 課程中，常會希望學生透過新思維，運用與改善個人生活情形，在本研究的教學方案，

煥然衣新主題中，研究者將透過曼陀羅的教學策略，由教師在示範引導下，讓學生重 新思考現在已經不再穿的舊衣物，是否能有新的用途，如何創造出新的實用物品，在 加些巧思之後，是否可以讓物品的價值提高等等，激發學生提出更多新的方案，並由

煥然衣新主題中，研究者將透過曼陀羅的教學策略，由教師在示範引導下，讓學生重 新思考現在已經不再穿的舊衣物，是否能有新的用途，如何創造出新的實用物品，在 加些巧思之後，是否可以讓物品的價值提高等等，激發學生提出更多新的方案，並由