第二章 文獻探討
第一節 創造思考教學的理論基礎
第二章 文獻探討
本章探討創造思考教學及其在綜合活動學習領域教學之相關文獻，做為研究設計 與分析的理論基礎。本章共分為三節：第一節探究創造思考教學的理論基礎，第二節 說明創造思考教學模式與策略，第三節敘寫創造思考教學策略在綜合活動學習領域之 應用與設計。
第一節 創造思考教學的理論基礎
人類的文明，就是創造性思想之產物（Osborn,1988），長期以來，創造力都被 視為是心智運作的最高層形式，而創造思考則是一種能力的表現。在資訊科技發達，
求新求進的同時，創造思考能力其實是可以經由培養而獲得，透過各種不同的訓練方 式，乃至教師的教學，從許多文獻中皆顯示，有很高的成功率。本節將就創造思考教 學相關理論脈絡，進行探究。
壹、 創造力的定義
自 1950 年代 Guiford 提出重視創造力以來，各家學者眾說紛紜，在不同的研究 立場或哲學觀點中，皆可能對於創造力這個名詞解釋有所差異。Gardner（1997）認 為：「創造力是解決問題與形成結果，以及提出新問題的能力。」Lucas（2001）主 張：「創造力是我們所有智能一起運作的心理狀態。」Robinson（2001）說：「創造 力是伴隨原創及有價值結果的想像過程。」由於創造力可視為人們的能力、過程、或 是產品等，才會使得有這樣的定義分岐出來原因。
創造力（creativity）一詞，根據《韋氏大字典》的解釋，有著「賦予存在」的意 思，且具有「無中生有」和「首創」的性質（Gove,1973）。而在張氏心理學辭典中 的解釋，則是將創造力分為兩個注解：「在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，
形成嶄新觀念的心理歷程」，以及「不受成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的超 常能力」（張春興，2007）。陳龍安（2006）則將創造力分為五力、四期、四心：
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一、 創造是一種思考能力
創造力一般所指的皆是為擴散性思考（divergent thinking）的能力，包括：
（一） 敏覺力（sensitivity）：用以覺察各項事物及對問題的敏感度。
（二） 流暢力（fluency）：屬於記憶的過程，用以思索觀念及回應問題。
（三） 變通力（flexibility）：指能以有彈性、不僵化的方式去看待問題。
（四） 獨創力（originality）：在同樣的事物上，卻能反應出與他人不同的觀念。
（五） 精進力（elaboration）：能由原來的構想或基本觀點上，再加入新的觀念。
二、 創造是一種心理歷程
以創造為心理歷程，雖然仍是著重在思考上，但主要的重點則是在推斷來自意念 萌生前，至形成概念和整個階段（賈馥茗，1976）。提出創造是一種歷程中最具代表 性的就是 Wallas（1926），茲說明如下：
（一） 準備期（preparation）：蒐集有關資料，並結合舊經驗與新知識。
（二） 醞釀期（incubation）：當百思不解時，可先暫時擱置，但潛意識其實仍 在思考問題解決的方法。
（三） 豁朗期（illumination）：突然頓悟，瞭解問題解決的關鍵點所在。
（四） 驗證期（verification）：將頓悟後的觀點加以實施，並驗證是否可行。
三、 創造是一種人格特質的表現
在探討創造力與人格特質之間的關係時，許多學者的研究中都會提到，具創造力 的人大多較具自主能力、自我滿足、有獨立的判斷能力（賈馥茗，1979）。美國學者 Williams（1970）提出，具有創造力者，在情意態度方面常具有下列幾個特性：
（一） 好奇心：對事物充滿好奇，各項疑問會伴隨而來，面對問題出現時，會 主動去調查、瞭解、詢問，以求得事情的真相。
（二） 冒險心：有著猜測、嘗試、實驗及批判的勇氣，堅持自己的想法，並保 持應付未知情況的能力。
（三） 挑戰心：面對複雜問題與混亂意見時，能將邏輯條理帶入情境中，洞察 影響變動的因素，進而尋求解答的能力。
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（四） 想像心：能將腦海中的各種意象構思出來，並具體化，使我們能超越現 實的限制，進入另一個世界中。
貳、 創造思考教學的意涵與特徵
創造思考教學最主要的目的，就是在培養學生的創造力（陳龍安，2006），而創 造其實就是問題解決的一項心理歷程，所以，創造力也就是解決問題的能力（毛連溫 等，2000）。教師若能在教學上，提高學生學習的興趣，相對的其學習成效一定會比 較好，當然，想提升教師教學成效及學生學習的興趣，創意思考能力是不可少的。國 內學者就從不同的角度定義創造思考教學，內容分述如下：
一、由教師本身的觀點來看
此種教學方法，乃是鼓勵教師因時制宜，變化教學的方式，其目的在啟發學生創 造的動機，鼓勵學生創造的表現，以增進創造才能的發展（賈馥茗，1976），並在教 學過程中，安排了有助於提升學生無中生有，有中生新的思考能力之教學活動（張玉 成，2002），鼓勵教師依據創造力發展的原理原則，運用適當的教育方法和教學方式，
安排合理有效的教學情境與態度，透過課程的內容及有計畫的教學活動、刺激、指導、
鼓勵學生主動地學習思考，以助長學生創造行為的一種教學模式。
二、由教學方法的觀點來看
認為創造思考教學是一種認知領域中的啟發式教學法（黃光雄，1988），創造 思考教學係指教師在教學過程中，透過多元活潑的課程內容、教學活動和學習環境，
培養學生創造思考的能力的一種教學方法（吳清山，2001）。
三、由學習的觀點來看
認為創造思考教學是屬於思考的、問題解決為導向的教學模式，主要目標在培 養學生具流暢、變通、獨創及精密的思考能力（陳龍安，2006）。
四、由問題導向的觀點來看
認為創造思考的過程始於問題的覺知，繼以心智活動的探索，解決方案的提出，
乃至於問題解決與驗證（張玉成，1983）。
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五、由整體的觀點來看
認為創造思考教學是指，教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，在一種支 持性的環境上，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984）。有了接 納與包容的學習與教學情境下，學生才能勇於發表與參與活動（朱湘吉、陳龍安，
2001）。
所以，從教師、教學方法、學生學習、問題導向仍至整體觀點看來，當面對問題 出現或任務賦予時，我們該如何去界定問題的關鍵原因？問題的本質為何？接著根據 需求，去表達出初步的創意構想，再從這些想法概念中，選擇最適切方式，進而針對 所選出來的創意加以修改，提高品質。有了前面層層的檢視後，則進行評估與試用階 段，確認這些創意是否能夠解決問題，滿意則拍板定案並實際行動，若不滿意，則再 重新檢視問題的關鍵點在哪裡，逐項修正至滿意為止。
圖 2-1-1 創造思考的基本心理歷程
資料來源：饒見維（2005）。創造思考訓練—創思的心理策略與技巧（頁 12）。臺 北市：五南
滿意 面對問題、任務或情境
產生並表達許多初步的創意 確定問題本質或關鍵
選擇創意
修改創意、提高創意品質
評價或試用創意
創意定案、付諸實踐
不滿意
不滿意
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從上圖的流程中可以知道，創造思考歷程是一個動態的過程，且是反覆的執行，
直到滿意為止，多數的人常因不瞭解並且未掌握好這樣的過程，導致創造力無法有效 的發揮，是非常可惜的。
事實上，無論是由哪一個觀點去定義創造思考教學，創造思考是人人皆具有的思 考方式，創造思考能力差別只在於「高低之別」或「多少之別」，而不是有無之別，
創造思考是一種可以訓練與學習的能力（饒見維，2005），且是問題導向與啟發式的 教學，並以學生為主體的情形下，建構一個具支持性的教學環境，使學生於這樣的教 學情境下，獲得最完善的學習歷程與學習成效。
綜合以上想法可歸納出創造思考教學有以下幾個特徵（林幸台，1974；陳龍安，
1998）：
一、以增進創造力為目標
教師教學過程中，應多鼓勵學生運用想像力，增進其創造思考的能力。
二、以學生為主體的教學
教學過程、課程設計與學習活動中，皆應以學生為主體，並採合作學習的方式進 行，在教學中，教師不得獨占整個教學活動時間。
三、在支持性的環境下思考
特別注意提供學生自由、安全、和諧的環境與氣氛，並鼓勵學生多發言。
四、啟發創造思考
運用各種創造思考教學策略，引發學生學習的興趣，同時鼓勵學生表達，並能接 納不同學生所提出的想法與意見，不急著下定論。
從上述的內容中可以得知，創造思考能力是可以被訓練與學習的一種能力，只有 透過反覆的練習創造思考策略與技巧，每個人都有提升創造力的可能，所以，它並非 是一個難以預測的心理歷程，而是一個明確有步驟可循、可學習的（饒見維，2005）。
創造能力一直都是人則資源中最豐富的潛能，也是每一個人都可以具有的特質，加上 它並非是天生不可變動的，而是可以透過發展的歷程進行培養（洪蘭譯，1999）。既
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然如此，我們更應該在各個學科中，實施創造思考教學，進而提高學生在創造思考上 的展現。
參、創造思考教學的原則
創造思考教學的原則，就是要重視學生所提的各項意見與想法，留意學生所提的 不平凡觀念，不任意批評學生，並對他們所表示的觀念認定是具有價值，同時也鼓勵 自發性的學習及提供不做評價的練習或嘗試（Torrance,1965）。歷年來有許多學者提 出有關創造思考教學原則與建議，以下就與本研究較為相關之學者意見，進行探討。
Torrance（1965）認為教師在教學過程中應把握六項原則：
一、重視學生提出的意見與想法。
二、留意學生的想像能力與不尋常觀念。
三、讓學生認定他們所提的觀念是有價值的。
四、提供學生沒有批評的練習或機會。
五、鼓勵學生進行自發性的學習。
六、聯繫因果關係的評價。
六、聯繫因果關係的評價。