創造行為的理論與相關研究

「創造力」一詞，二十一世紀以來不斷地在各個領域中被使用，過去常用智 商（IQ）來描述人類的能力，後來的學者發現，有一種超乎智力層次的潛能，是 可以被發展的（張世彗，2003）；對於創造力的解釋，許多教育學家與心理學家也 各有其看法，知識是力量，但如何運用，就端看個人如何用創意來表現，創造力 是一種複雜的假設性概念。複雜的原因在於研究創造力的途徑十分多元，創造力 的定義因各學者研究領域的不同，產生紛雜各異的定義，迄今仍不足以提出一個 被人廣為接受的定義，本節就創造行為的意義、創造行為的相關研究等方面加以 討論，俾能對創造傾向有較清晰的瞭解與認識。

目前文獻中，以 Eugene 的定義較為豐富，以下將介紹他在創造行為中的定義，

本研究試圖以 Eugene 的定義為基礎，進行創造行為的研究。

壹、 Eugene 的創造行為研究

贊成創造力為人格論者，認為擁有創造力的特質，就會表現出高創造行為；

曾任美國普林斯頓大學創造研究中心主任Eugene（1981）主張，為因應社會的動 盪不安與急速變化，每個人都應該訓練自己具有創造行為和創造力。因此，當務 之急應是瞭解自己的創造潛能為何。透過教育或教學，讓每個人瞭解阻礙創造行 為發展的各種因素，並想辦法面對這些阻礙。將這些阻礙視為挑戰和待解決的問 題去克服，將會促使個體朝向更有創造性的生活型態和創造行為的發展，並增進 解決問題的能力。

他以Maslow的觀點為基礎，說明創造性高的人具有主動、直接、肯定的生活 態度、不斷追求自我實現，其人格是健康、成熟的。他不僅僅探討創造性人格特 質，更結合了問題解決能力。認為創造力應包含流暢力、變通力、敏感力、獨特 力、好奇心、開放的情感、強烈追求動機、注意力集中、想像力、分析、運作和 綜合能力、容忍曖昧、解決問題能力、分辨選擇能力、獨立、基本知識架構、醞 釀能力、參與生產及創作能力、譬喻力、冒險意志等多種因素。他以多方面因素

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探討人的創造潛能和創造行為，而不偏頗於研究某一能力或特質。

而影響創造行為發展的阻礙則有個人因素、解決問題障礙、環境障礙等多方 面，以及其它同樣可視為影響創造行為發展的阻礙。綜合而言，Eugene（徐靖雯，

2008）認為大部分沒有創造力的人持有「被動」的共通特質。健全的創造力個體 能迎接挑戰，精確地對問題作回饋，並主動尋找駕馭這些問題的滿足經驗。他們 真誠的接受改變，自主開放，經由失敗經驗學習教訓而促使創造性思考，自由的 想像和戰勝害怕，嘗試新的事物，打破熟悉事物的秩序感。創造力個體學習評價 批評的內容和含意，有強烈的成功定向，使他們直接朝向能帶來成就感和自我實 現 的 經 驗 範 疇 與 品 質 。 其 行 為 是 為 了 使 生 活 成 為 一 系 列 連 續 的 自 我 創 造

（self-creative）。他們真實的看待自己的本質，覺察自己內在的實際需求，鮮 少與他人比較創造力成就。

創造力個體不壓抑自己的情緒感受，他們通常是有建設性的非順從者，其通 常會同意以下觀點：寧願反抗傳統規矩而從事不被他人支持之事；花時間想新的 點子，即使會浪費許多時間；表達強烈的同意或不同意是特別的；相對於自尊，

他人的自尊是較少意義的。他們的工作態度通常為：從工作和挑戰中產生動機；

對負面的工作情境有高度容忍力；不擔憂獲得比應得還少的薪資；認清自己的優 缺點；即使地位不高，但只要有成果且尊重他的成果，便有安全感；從實現中獲 得滿足；極少需要讚揚；享受可以提供與自己興趣、能力相符的工作；將解決困 難問題視為主要的挑戰；態度和信念是真誠與尊重的，感激並同理主管的問題，

但不過度認同。

此外，Eugene（1981）指出欲締造創造性生活，必須保有隱私和回到孤獨，

定期從團體生活中的忙碌、緊張中抽身，退回做自己。且創造性生活意味著強烈 的牽涉永恆存在的狀態，享受儲存此時此刻的感覺和經驗，關注於現在。創造力 需要內在的寧靜，強調正向感覺和情緒。早期受成人限制、拒絕的傷害亦有礙於 創造力的發展，當個體試圖從事創造性工作時，會引發大量的罪惡感受。在解決 問題方面，創造力個體不會在第一時間堅持找出答案，而是在創造性過程中，有 耐心的等待之後可能出現的更具獨特性、更易於解決的方法。他們看待問題是以 問題取向（problem-mindedness），而非問題解決傾向（solution-mindedness），

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這使他們放鬆、不受約束的全面性看待問題。他們能夠思考不同或相對的概念、

物件結構等，避免過早拋棄不易理解和分類的事物，容忍高度複雜度。一個有創 造力個體，不會依賴過去的成功經驗，且願意以不曾嘗試過或新方法解決當前的 問題。在創意想法形成期間，不過早批判剛形成的新想法，以「感受」而非「思 考」的方式，讓出現在心智的各種想法，能夠自由地在非意識活動範圍內運轉（引 自徐靖雯，2008）。

Eugene（1981）主張若要能創造性的解決問題，個體需避免做過早的判斷和 過早定義問題。因為過早的判斷容易使個體堅持己見，即使有證據顯示此結論是 錯誤的；過早定義問題則是不切實際的徵兆，無法對問題情境本身有更寬廣的思 考角度。過度的動機亦可能使個體誤解真正的問題，過度看待顯而易見的事物，

或狹隘自己的觀察視野，看不清問題內容與表面之間的關係。此外，適度的休息 和持續、有目的的努力對創造性解決問題是需要的。若個體傾向保持忙碌，而沒 有時間放鬆和改變活動，可能會妨礙問題有新奇性的解決方式；缺乏持續性努力 的原因則來自於缺乏面對問題的動機、過度評估自己的能力、空想目標已實現（引 自徐靖雯，2008）。

另一方面，環境或組織若抗拒改變、自以為是、認為自己擁有無所不知的訊 息和知識，甚至環境中的上層者害怕創新，擔憂自己的權力和地位受到威脅，而 不願接受其它人的新想法，皆可能會阻礙創造力的成長。此外，個人領域感過於 強烈，對其它單位或部門的想法會產生敵意和防衛的心態，不僅會阻止不同領域 之間的溝通和訊息交流，也可能失去許多有價值的想法。過度強調合作和競爭亦 會抑制創造力的發展。過度強調合作，使個體為了配合環境或保留自己的地位，

而必須壓抑自己的心理資源和創造性想法。過度強調競爭，通常牽涉到輸贏的面 向，使個體感覺自己和他人是對立的，成功便為重要之事，問題解決品質和創造 優良的產品則成為次要之事。

缺乏獨立、時間、興趣，以及缺乏鼓勵天馬行空和不符邏輯的思考，都會減 弱個體的創造力表現。創造力的發展，需要同性質團體中的相似個體之間的鼓勵 分享和想法討論。當個體害怕自己的想法被別人偷竊，便會因懷疑和過度揣測的 態度，抑制開發創造性想法的力量。當創造性想法經由層層的監督和裁決，以及

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發想者過於自我中心，抗拒他人的建言，對任何提出的改善產生敵意時，將使創 造性想法可能無法得到進一步的發展與實現。

Eugene的觀點從個人人格特質、情緒管理、解決問題的方式、與他人互動等 方面探討創造行為的表現，如同Csikzentmihalyi的創造系統論，他也加入了環境 因素來瞭解創造行為的發展。而在環境因素中，不只關注於環境本身，也觸及了 處於環境中的他人，包括環境的上層或領導者、人際關係等。本研究所採用的觀 點為Eugene編製的創造行為量表(Creative Quient，CQ)，個體創造潛能的發揮是 來自於個人特質、解決問題行為等種種因素等之間的結合，研究者試圖從創造行 為量表來看創造行為的分數。

貳、 創造行為的相關研究

研究者嘗試以「創造行為」、「創新行為」為關鍵字，在「臺灣博碩士論文知 識加值系統」網站搜尋，民國七十年以前，僅有一筆碩士論文，而民國七十至七 十九年，則增加了二筆，而民國八十至八十九年，則增加了七筆，民國九十年後 有一百三十六筆；十年後有如此大之差距，可知創造行為或創新行為的研究在學 界、產界越來越多人關注，創意在知識經濟發展中會是個日益重要的動力；創造 行為或創新行為的相關研究中，在教學方面有以創造思考技法融入學科教學、創 意教學、教師創造力教學、教師創造力教學信念等；在創意相關比賽研究方面，

有智慧鐵人賽、紐倫堡國際發明展、科學創意競賽等活動人員的研究；在產業界 方面，則有創意領導、員工創新行為、組織氣氛、工作滿意程度、教育訓練以培 養創意等；還有創意個案或人物的質性研究等。以下將以創造行為的研究，分別 以創造行為與心理特質、教學方式或教養方式與創造行為、創造行為與學科學習、

與創造行為在業界三方面來介紹相關文獻：

楊蕢芬（1987）以國高中職男生為樣本，發現高、低刺激尋求者在創造力及 偏差行為上有顯著差異。不管是一般青少年或是犯罪青少年，高刺激尋求者皆比 低刺激尋求者具有較多的創造力及偏差行為。黃詩雯（2005）研究國一學生的玩 興特質、對教師教學行為知覺與科學創造力之關係，發現玩興與科學創造力，在

楊蕢芬（1987）以國高中職男生為樣本，發現高、低刺激尋求者在創造力及 偏差行為上有顯著差異。不管是一般青少年或是犯罪青少年，高刺激尋求者皆比 低刺激尋求者具有較多的創造力及偏差行為。黃詩雯（2005）研究國一學生的玩 興特質、對教師教學行為知覺與科學創造力之關係，發現玩興與科學創造力，在