國 立 臺 灣 師 範 大 學 教 育 學 院 創 造 力 發 展 碩 士 在 職 專 班
碩士論文
指導教授：陳李綢 博士
臺北市國中生認知風格、後設認知能力與
創造行為之關係研究
研究生：駱郁萱 撰
中華民國一百零二年六月
i
致謝辭
4060.8 公里，可以繞行臺灣海岸線三圈有餘的距離，讓我如償所願地重返校 園這個夢想……。 兩年披星戴月的生活，轉眼即逝，在職班的生活，身體疲累，但內心卻是充 實的！如今都伴隨著校園中阿勃勒的開花、結果，就要畫下句點了。 首先感謝指導教授李綢老師，您引領我進入學術的殿堂，像母親一樣地悉心 指導，總是在我渾沌之際指點迷津，跌宕迂迴時，又得以栁暗花明，並時常給予 溫暖的鼓勵，在此向老師獻上由衷的敬意謝忱。 口試委員林正昌老師，您仔細地閱讀，和不斷地丟問題，還有為學嚴謹的態 度，雖然讓我戰戰兢兢，但您溫暖的態度卻也讓我紮實地學習了研究的真義，讓 我獲益匪淺；謝謝邱美秀老師在百忙之中，慨然應允擔任口委，提供許多寶貴的 意見，並在認真口試之餘，還舒緩氣氛，給予支持肯定，讓我在口試的過程中倍 感溫馨，在此向兩位致上最誠摯的謝意！ 感謝學長張雨霖帶領我進入創造力的領域，在入學考試上給了我極大的幫助， 你真是一個創意教師的標竿；CD99 同窗志銘大哥、乖寶、庭晞、跳痛，與你們一 起在創造力的領域中切磋、學習，甚至分享生命情感，你們真是我在研究所課程 中，最美麗的風景。 感謝臺北市九個行政區協助施測，認識或是素昧平生的老師們，願意幫忙發 問卷，還幫我仔細檢查是否漏答，你們的幫助，讓我的論文有了意義。木柵國中 國浩學長以過來人的經驗，幫我在問卷的清點上標記地一清二楚，你的行政功力 十分了得！ 我願意基督教會李老師、永和哥、儀錦姐總是關心我的論文進度，棣瓏姊、 倫嘉知道我的身體狀況不佳，常對我噓寒問暖，寫論文後期幾乎一周一簡訊，還 送來「愛心麵包」，都讓我好感動，這一點一滴，我都品嘗在心，溫暖不已。 辦公室同僚最清楚我每天的行程，謝謝春茂老師在自強活動的時候還不忘找 我出去散心，讓我暫時離開電腦，遁入大自然懷抱歇息一會兒，感謝瑋成老師大 方地出借統計書籍，在我卡在統計觀念時，得以豁然開朗，感謝思嫻老師聯絡了 妳的同學，幫助我完成南港區的問卷，感謝瓊麗老師，和妳在一起，總是堅定而ii 溫柔的力量，逼退了我心裡那個負面的因子，祝妳退休愉快！感謝與我同年考進 在職班的心怡老師，一旦碰面，就會互相鼓勵對方論文快快完成，努力過程中的 甘苦，妳最能與我一起感受了！感謝淑華老師、正芬老師、文玲老師，妳們是學 校最正面的力量，跟妳們同處一個辦公室，真好！感謝曾與我交心的數百位學生， 與你們有著三年的停駐，讓我在學術及教學上，多了一個新的里程碑。 公公、婆婆在研究所這三年實質的幫助，你們給的愛，讓我覺得自己就像是 你們的親生女兒般地幸福，感謝大姊、大姊夫、冠強、二姊、維書、恆淇，還有 最可愛的小姪女瀚云，能與你們成為家人，是我這一生最棒的選擇。 爸、媽，從小到大，你們常常不知道我在忙些什麼，卻仍一直給我很大的自 由，然後無條件地支持我，郁佳、郁倫妳們辛苦了，這幾年爸媽都是你們在照顧， 妳們在家中的支持是我最堅固的後盾。若我的生命中，有些許的榮耀，全都是你 們成就的。 最後要感謝老公維峰，你一直是我的最佳後援部隊，在我寫論文的這段日子 裡，周休二日常常不在家，你都會幫忙張羅晚餐，需要問卷的時候，你用盡了自 己的所有人脈，幫我把問卷聯絡、寄送、回收，更棒的是，當我寫到瓶頸的時候， 你總是比我還要更在乎我的論文，到國家圖書館印的參考資料甚至比我還多，提 供我能繼續寫作的動力，在我口試的時候，為我預備大小事情，更為我禱告。你 是我生命中最寶貴的伴侶，謝謝你！ 完成致謝的最後一段，心情是複雜的，所有大小天使，為我加油打氣的人， 我都銘記在心，感謝帶領我走過高山低谷的上帝，讓我從中感受到祂無條件的愛， 在這個冒險的歷程中學習成長，但願慈愛的上帝祝福看顧每一位看過這篇論文的 人。 七月于師大
iii 臺北市國中生認知風格、後設認知能力與創造行為之關係研究
中文摘要
本研究旨在探討國中生的認知風格、後設認知能力與創造行為之間的關係。 主要目的在於了解不同認知風格類型之國中生在後設認知能力、創造性行為的差 異性以及不同後設認知能力在創造行為的差異性；另探討國中生認知風格、後設 認知能力與創造行為的關連性，並進一步分析國中生認知風格、後設認知能力對 創造行為的預測情形。 本研究採「問卷調查法」，以 656 名臺北市國中生為研究對象，並使用「認知 風格量表」、「後設認知能力量表」、「創造性行為量表」等調查工具。所得資料以 獨立樣本 t 檢定、相關分析、逐步迴歸分析等統計方法來進行資料處理，綜合整 個研究結果，本研究的結果分項概述如下： 一、不同認知風格的國中生，其後設認知能力及創造行為有顯著差異。 二、不同後設認知能力的國中生，其創造行為有顯著差異。 三、認知風格、後設認知能力與創造行為之間存在相關。認知風格與後設認知能 力之間存在相關。 四、認知風格及後設認知能力對創造行為具有預測作用。 本研究結果可提供教學上與未來研究上參考。 關鍵字：認知風格、後設認知能力、創造行為v
Relationships among cognitive style, metacognitive ability, and creative behavior for junior high school students in Taipei City
Yu Hsuan Lo
ABSTRACT
The aims of this theis is to explore the differences of metacognitive ability and creative behavior between different cognitive style of junior high school students and the differences of creative behavior between different metacognitive ability. Investigate the relationships of the cognitive style, metacognitive ability and creative behavior of the junior high school students. Furthermore, this research aims to analyze cognitive style and metacognitive ability to predict creative behavior.
In this study, we survey 656 junior high school students from Taipei City with “the Inventory of Junior High School Students Cognitive Style”, “the Inventory of Junior High School Students Metacognitive Ability”, and “the Inventory of Creative behavior. All results were analyzed by statistical methods such as independent sample t-test, correlation analysis and multiple stepwise regression analysis, the research results can be concluded as follows:
1. Different cognitive styles in metacognitive ability and creative behavior were significantly different.
2. Different metacognitive ability in creative behavior were significantly different.
3. The correlations were existed between cognitive style, metacognitive ability and creative behavior. The correlation was existed between cognitive style and metacognitive ability.
4. Cognitive style and metacognitive ability could significantly predict creative behavior.
vi
We found that the results of this study could be provided as a reference for teaching and future research.
vii
目錄
致謝辭 ... i 中文摘要 ... iii ABSTRACT ... v 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 研究問題與假設 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 6 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 認知風格的理論與相關研究 ... 9 第二節 後設認知的理論與相關研究 ... 19 第三節 創造行為的理論與相關研究 ... 27 第三章 研究方法 ... 37 第一節 研究架構 ... 37 第二節 研究對象 ... 38 第三節 研究工具 ... 40 第四節 研究程序 ... 52 第五節 資料處理 ... 54 第四章 研究結果 ... 55 第一節 不同認知風格之國中生在後設認知與創造行為之差異分析 ... 55 第二節 國中生認知風格、後設認知能力與創造行為之相關分析 ... 60 第三節 認知風格與後設認知能力對創造行為之迴歸分析 ... 64 第五章 討論 ... 71 第一節 國中生不同認知風格、後設認知能力與創造行為之差異的探討 .. 71 第二節 國中生在不同認知風格、後設認知能力與創造行為相關的探討 .. 75 第三節 認知風格與後設認知能力對創造行為預測之討論 ... 78 第六章 結論與建議 ... 83 第一節 結論 ... 83 第二節 建議 ... 85viii 參考文獻 ... 89 附錄一 認知風格、後設認知能力與創造行為預試量表 ... 99 附錄二 認知風格量表之項目分析結果（n＝183） ... 103 附錄三 後設認知能力量表之項目分析結果（n＝183） ... 105 附錄四 創造行為量表預試之項目分析結果（n＝183） ... 107 附錄五 正式量表 ... 109 附錄六 同意書 ... 113
表次
表 2-1 認知風格的定義 ... 10表 2-2 Rayner & Riding 認知分類及描述 ... 13
表 3-1 預試抽樣人數及有效樣本人數分配 ... 40 表 3-2 正式量表樣本取樣情形 ... 41 表 3-3 認知風格量表預試題目分配 ... 42 表 3-4 認知風格量表之因素分析結果摘要表（n＝183） ... 44 表 3-5 認知風格量表之內部一致性 ... 45 表 3-6 後設認知能力量表預試題目分配 ... 46 表 3-7 後設認知能力量表之因素分析結果摘要表（n＝183） ... 47 表 3-8 後設認知能力量表各分量表與總量表之內部一致性（n＝656） ... 49 表 3-9 創造行為量表因素分析結果摘要表（n＝183） ... 51 表 3-10 創造行為量表正式量表選題結果 ... 52 表 3-11 創造行為量表各分量表與總量表之內部一致性（n＝656） ... 52 表 4-1 不同認知風格國中生在「後設認知能力」上的差異分析 ... 58 表 4-2 不同認知風格之國中生在「創造行為」上的差異分析 ... 59 表 4-3 不同後設認知能力國中生在「創造行為」上的差異分析 ... 60 表 4-4 認知風格與後設認知能力各層面之相關分析摘要表（n＝656） ... 63 表 4-5 認知風格與創造行為各層面之相關分析摘要表（n＝656） ... 64 表 4-6 後設認知能力與創造行為各層面之相關分析摘要表（n＝656） ... 65 表 4-7 認知風格對創造行為之預測分析結果摘要表（n＝656） ... 666
ix 表 4-8 認知風格各層面對「創造行為」各層面的共線性診斷摘要表 ... 69 表 4-9 後設認知對創造行為之預測分析結果摘要表（n＝656） ... 71 表 4-10 後設認知能力各層面對「創造行為」各層面的共線性診斷摘要表 ... 72
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 391
第一章 緒論
本章共分為三節，介紹本研究的輪廓與方向，首先說明研究者的研究動機與 目的，其次提出研究問題與假設，最後定義並解釋相關名詞，茲說明如下：第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
一、智力外的個別差異
研究者在教職擔任國中導師，在課堂觀察和與學生互動的過程中，發現學生 在處理問題的能力和變通力上，似乎跟學業沒有絕對的關係，我們常發現，學業 成就好的孩子未必會做人處事，學業成就差的人未必不會做人處事；有著主動、 自信的國中生，通常可以獨當一面做事，反之依賴、怕沒人陪的國中生，只能說 一動做一動。十二年國教已然揭示了國中階段學生學習方式的改變，過去以升學 考試為唯一考量的學習，在國家建構的學習成就評量標準之下，教育部一再強調， 考試不但與升學脫鉤，還期望國中端的教師能夠適性輔導，研究者認為，國中階 段學生面對的，是比考試還要更重要的－自我探索。而了解學生的能力、學習型 態，藉著學生的認知發展，有助於師生之間的溝通，讓他們在學習上不但更充分 地了解自己，還能運用自己的優勢，完成國中階段，甚至未來階段的學習。若能 了解個人認知特質，就會在人格及發展上更有自信心。經濟合作組織OECD(Organization for Economic Cooperation and Develop- ment) 於1996年發表知識經濟報告(The Knowledge-Based Economy Report)，整 合了近二十年來「學習科學」（learning science）的研究發現，面對二十一世紀 時代的變遷，老師必須朝四個方向轉型，其中第一種轉型為－提供客製化的學習 （customized learning）：學習科學發現，當學生處在與他認知能力相當的環境 中，他的學習效果最好。（引自網路資料：
2 據研究，人僅僅意識到自身認知活動的 5%，歸納整理對於大腦最新的研究， 就會發現：正確理解大腦的運作趨向，且善用啟發心智的方法來強化個人優勢， 大腦就能大有幫助，雖然認知風格（cognitive style）的分類方式不一。不過， 它已經是教育、多媒體設計、管理等諸多領域的一個關鍵概念。如果一名學生的 了解並能善用認知風格，這個學生就會有更積極的學習經歷，學習將會改善，這 樣兼任歷程和結果的層面來研究學習，就能有效提升學習效果，成就最好的自己。 國外許多學者將認知風格分類，其中大多為知覺或環境的依賴程度、概念的 分化程度、情緒的反應傾向、人格等面向（Keefe,1987；Messick,1976；Riding & Cheema,1991；Witkin & Goodenough,1981），國中生介於青少年和兒童時期的交 界，許多思考方式、性格表現上有其特殊之處，根據皮亞傑的理論，大約在國中 時期為具體思維進入到抽象思維的重要時期，溯及既往研究，認知風格因素對學 生的學習有重要影響，但少有認知風格與創造力的研究，故本研究欲以認知風格 為核心進行探討。
二、知其然而不知其所以然？
過去的智力理論已無法將學生的學習成就做全然解釋，研究者在教育現場發 現，國中生在自習的時候，有的人效率不高，一節課內只讀了某一科的少少幾頁， 結果就是下一節的考試通常無法拿到高分，即使是小範圍的考試能達到高分，遇 到月考或模擬考時，努力了許久卻得不到更好的成果。經過多次的觀察加上與學 生討論，才發現這些學生都是對自己「是否精熟」這件事情沒有把握，才一再地 翻閱，重複閱讀一樣的內容，殊不知這樣不但沒有效率，更讓自己的信心在無形 中一再受到打擊。台灣傳統教育大都只是教導學生去解決問題，卻沒有教導後設 認知的能力，遇到難一點的問題，即使會解答，也只是利用死背的流程來進行問 題解決，到最後只是淪為「知其然，而不知所以然。」，若能運用後設認知能力， 便可知問題的癥結點，順利地解決問題，這也是目前教育所欠缺的。因此，後設 認知（metacognition）對於調整和監督學習的活動這項內涵（Brown，1987），對 最後的學習成就具有深刻地影響。 Flavell將後設認知分為後設認知知識與後設認知經驗（1979），認為人不僅 有運用和儲存記憶的能力，也擁有關於自己記憶的知識。基本上這是一種認知能3 力，但它和注意、辨識、記憶、理解與知道等認知能力不一樣的是，認知能力是 對外在物理世界的認知，而後設認知是對認知的認知。過去有學者認為創造力與 後設認知之間有明顯的相關(Feldhusen，1997)。因此，研究者思考，將後設認知 方法運用在創造歷程中，具有創造行為的個體可以監控自己所處的環境、可利用 的資源，自己與他人的能力或價值，進而在歷程中掌握目標，瞭解要創造什麼、 為何要創造、怎麼創造的目標；研究者進一步欲了解，在國中階段，後設認知與 認知風格如何交互作用？希望透過本研究，進一步了解不同認知風格的國中生在 後設認知能力表現上是否產生差異？以及認知風格與後設認知能力的相關性。
三、創新的表現
「九年一貫課程」的十大基本能力中的兩項能力「欣賞、表現與創新」與「獨 立思考與解決問題」裡（教育部，2000），即明示學校教育的重要目標為培養學 生成為「會思考、能創新」的國民。 自1950年來，個人特質一直是學者研究創造力的重點之一，直到近幾年，它 依然是許多創造力研究中的重要變項。Amabile（1996）提出影響創造力的過程有 社會環境、工作動機、領域相關技能與創造力相關過程，其中創造力相關過程包 括認知風格、工作風格……等人格特質。綜觀國內研究創造行為的相關論文，多 以學科教法、特定族群（原住民、資優生、國小學生）、或組織團隊的領導有關 （楊世華，1993；郭家倫，2004；許純嘉，2004），而少有研究國中生的創造行 為。 Eugene（1981）認為個人的創造行為應包括:即具有右腦傾向，積極價值取向， 獨立自主的青少年生活，靈活的解決問題技巧，正向的工作態度，多樣化興趣， 獨特而和諧的人際關係，積極開放的人格特質，充分的自我了解，對自己負向自 我的了解等。他以多方面因素探討人的創造潛能而不偏頗於只研究某一特質或能 力。國內學者張景媛（1988）表示，認知風格和學習類型、教學類型、創造力皆 有關係。此一結果表示，認知風格似乎制約著創造性思考的處理方式，也因此， 欲培養學生的創造力，應充分了解影響學生創造力表現的個體差異，而認知風格 的探討則具有此價值。此一觀點引起了研究者的興趣，哪一種認知風格傾向的人 較有利於創造行為？不同認知風格的個體會展現出那些不同的創造行為呢？4 綜合以上所述，本研究主旨在探討不同認知風格的台北市國中生在其後設認 知能力的表現上是否會產生差別，期望了解認知風格與後設認知能力的關係，並 進一步了解認知風格與後設認知能力對創造行為的預測之相對權重關係。
貳、研究目的
綜上所述，本研究主要目的為： （一）探討國中生在認知風格、後設認知能力、與創造行為的差異性。 （二）探討國中生認知風格與後設認知能力、創造行為的關聯性。 （三）探討國中生認知風格、後設認知能力對創造行為的預測情形。5
第二節 研究問題與假設
壹、研究問題
依據上述研究目的，本研究所要探討之問題分述如下： 一、 國中生之不同認知風格、後設認知能力、與創造行為之間是否有差異？ 二、 國中生之不同認知風格、後設認知能力、與創造行為之間是否有相關？ 三、 認知風格、後設認知能力是否對創造行為有預測力？貳、研究假設
根據上述之研究問題，本研究提出以下之研究假設： 假設一：不同認知風格的國中生在後設認知能力與創造行為的表現有顯著差異。 假設1-1：不同認知風格的國中生之後設認知能力有顯著差異。 假設1-2：不同認知風格的國中生之創造行為有顯著差異。 假設1-3：不同後設認知能力的國中生在創造行為的表現有顯著差異。 假設二：國中生認知風格與後設認知能力、創造行為有相關存在。 假設2-1：國中生認知風格與後設認知能力有相關存在。 假設2-2：國中生認知風格與創造行為有相關存在。 假設2-3：國中生後設認知能力與創造行為有相關存在。 假設三：國中生認知風格與後設認知能力對創造行為有預測力。 假設3-1：國中生認知風格對創造行為有預測力。 假設3-2：國中生後設認知能力對創造行為有預測力。6
第三節 名詞釋義
壹、認知風格（cognitive style）
認知風格是指問題解決、思考、知覺、記憶等的典型習慣模式，並且可以由 適當的方法和工具評估，並預測個體的其他行為；本研究所採用的分類，為 Riding & Cheema（1991）的定義，用來表示個體在分析和組織資訊時的偏好情形。個體 的認知風格表現係指研究者改編自許斐涵（2009）所編製的「認知風格量表」所 測得的分數，共計四個分量表：場地依賴、開放、沉思、圖像偏好。四個分量表 分述如下： 一、場地依賴：指的是在分析結構或形式時，個體知覺對於環境的依賴程度； 二、開放：解題時，不是以窄化、聚焦、邏輯、演繹的思考方式，而是以廣 泛、開放、同化的思考方式； 三、沉思：表示思考時傾向於仔細考慮後再反應； 四、圖像偏好：在思考時，表徵知識是傾向用語言或視覺策略來獲得。 若量表得分越高，表示認知風格傾向場地依賴、開放、沉思、圖像型，反之， 量表得分越低，就表示認知風格傾向場地獨立、聚斂、衝動、文字型。貳、後設認知能力（metacognitive ability）
後設認知能力是指個體對自己認知的過程和認知的結果的自我覺察、監控和 調整的能力。個體的後設認知能力為研究者改編自許斐涵（2009）所編製的「後 設認知量表」所測得的分數，共計四個分量表：「目標設定」、「自我監控」、「自我 修正」、「自我評價」。量表得分越高，表示自訂目標、自我監控、自我修正、自我 評價的能力越好，也就是後設認知能力愈佳；反之則愈差。 後設認知能力是根據林清山、張景媛（民 82）定義，四個分量表分述如下： 一、目標設定：了解學生在學習時，是否會做計畫或設定目標；7 二、自我監控：了解學生能否掌握進度、了解題意及發現問題； 三、自我評鑑：指學生在學習時是否能了解自我學習的好或不好，是甚麼原 因造成學習上的困難情形等； 四、自我修正：指學生學習時是否會因學習不佳而改用其他的方法或策略來 改善學習情形。
參、創造行為（creative behavior）
本研究探討的創造行為以 Eugene（1981）的觀點為架構，並由陳李綢（1988） 翻譯自 Eugene（1981）的「創造行為量表」，爾後徐靖雯（2009）進行「大學生人 境適配度及創造行為之相關研究」亦採用此量表，最後研究者再改編此創造行為 量表。主要包括右腦方向、積極正向價值、理性興趣、解決問題的行為四個分量 表。得分越高，表示該學生的創造行為越強。四個分量表根據徐靖雯（2009）的 定義，分述如下： 一、右腦方向：指的是傾向將圖像概念化，或是直觀的傾向，喜歡以感官來 感受事情或整合既有概念，另有偏向左腦的反向題，強調邏輯性的推理和綜合能 力。 二、積極正向價值： 題項內容與個人是否擁有自己的哲學觀，以及對生命哲 學的關注和對世界持有的相對看法。 三、理性興趣：指的是對美的訴求之藝術領域的興趣，或是在興趣導向中的 求知慾，個人對知識、興趣的是否能追求與追求的廣泛度，是否會為了興趣而投 注在工作上，並樂在自身。 四、解決問題的行為：包含了在挑戰未知時，與個體的冒險意志、重組或再 定義能力有關，個體在面對問題時，是否具有透析問題和化解問題的能力；個體 偏好處理問題的方式，是否可以彈性的使用各種策略。9
第二章 文獻探討
本章主要探討與本研究的研究變項相關之理論與文獻，以作為本研究發展研 究工具及形成研究假設、提出研究架構之理論基礎。共分成三節，第一節釐清認 知風格的概念，並說明其內涵與相關研究；第二節說明後設認知的概念、理論架 構與相關研究；第三節介紹創造行為的定義與相關研究；第四節說明認知風格、 後設認知與創造行為之相關研究。第一節 認知風格的理論與相關研究
壹、 認知風格的定義
近半世紀以來認知風格成為心理學研究的新領域，特別強調其運作的歷程， 而認知風格最早出現在 Allport 在一九三七年的研究中，他指出個人在問題解決、 思考、知覺、記憶等的典型習慣模式（Riding & Cheema, 1991）。而國內外學者 均有其獨特的觀點；認知風格是智力之外一項很重要的個別差異，不同認知風格 也會影響著社會關係和學業或工作上的表現，國內外的學者對認知風格的定義不 盡相同，如下表所示。10 表 2-1 認知風格的定義 學者 時間 認知風格的定義 Messick 1976 個體獨特處理訊息的穩定特質、偏好、習慣策略，在 知覺、記憶、思考和問題解決的典型模式。 Witkin & Goodenough 1981 是一個假說性的構念，指一個人從事認知活動時特有 的風格或方式。 Keefe 1987 學習者在訊息處理的習慣，包括知覺、思考、問題解 決、記憶的典型模式。 林生傳、傅粹馨 1993 一個人從事認知作用時特有的風格方式。 戴文雄 1993 個人資訊處理的方法與習性，代表學習者典型之感 知、思考、記憶、邏輯判斷與解決問題的行為模式。 林重岑、黃德祥 1996 係個人知覺、思考、記憶與運用各種資訊的偏好型態 或風格。 陳密桃 1996 個體在認知的組織和作用上，相當穩定且一致的心理 傾向。 梁仲容 1996 個人在面對問題情境時，經由知覺、記憶、思維等內 在歷程，在外顯行為上所表現的習慣性特徵。 楊坤原、鄭湧涇 1996 是一個人的處理訊息之偏好或習慣，代表一個人在知 覺、思考、記憶和解決問題時，所使用之獨特的訊息 處理型式（mode），是個人思考和學習慣用的方法。 吳心楷 1997 學習者的性格、習慣與能力，同時影響其認知活動過 程。學習者有其偏好的學習方式。
Riding & Rayner 1998 為個人的偏好、組織和處理資訊的習慣，而且是個恆 常、穩定的向度，可經由個別的學習過程中觀察 羅芝芸 1999 個人特屬之人格特質，此特質是持久、穩定和一致的， 表現在知覺、思考、記憶、問題處理等情境中。 林麗惠 2001 可視為是個人處理訊息的典型方法，在個體獲取新知 時，學習的方式不同對個體所造成的學習結果也就有 所不同。 張春興 2007 個人在面對問題情境時，經由其知覺、記憶、思維等 內在心理活動從而處理與組織訊息時，在行為上所表 現的一種習慣性特徵。 Sternberg 2008 個人偏好用來處理訊息的心智過程
11 透過上述學者對認知風格的定義，研究者試著整理出「認知風格」是指學習 者本身的人格特質、認知特徵、訊息處理（包含接受、分析、統整、編碼、儲存） 時的偏好習慣這三項所組成的關係。
貳、 認知風格的分類
認知風格是個體在認知作用上的情形，有其個別差異，因學者對認知風格的 不同定義，有許多類型，以下介紹的分類，足以見得六十、七十年代正是認知心 理學家將風格的觀點帶入個體之間的差異，開啟了認知風格理論的蓬勃發展時期， 其中有些分類又有相似之處，有些內涵相同，卻給予不同的分類名稱，讓人無所 適從，故有學者試著整合過去的研究，並且加以歸納；茲將幾位重要學者臚列於 後：一、 Keefe（1987）的分類
將認知風格分為「知覺風格」與「概念形成與記憶保留的風格」，前者 與訊息的感覺、知覺、分析有關，包含了知覺感官的偏好（sensory modality preference）、場地獨立與場地依賴（field independence versus field dependence）、審查性（scanning）、執著與彈性的掌握（constricted versus flexible control）、對不協調或不真實經驗的容忍度（tolerance for incongruous or unrealistic experiences）、強或弱的自動化能力（strong versus weak automatization）、概念與知覺動作的支配性（conceptual versus perceptual）；後者與假設推論、問題解決、記憶保留等有關，包 含 了 慎 思 與 衝 動 （ reflection versus impulsivity ）、 概 念 化 方 式 （conceptualizing styles）、分類廣度（breadth of categorization）、 認知的複雜化與簡單化（cognitive complexity versus simplicity）、同 化與區分化（leveling versus sharpening）。二、 Messick（1976）的分類
Messick 原本將認知風格分為九個類別，後來又陸續合併一些學者的分 類，一共分為十九個類別：場地獨立與場地依賴、場地清晰度（ field articulation）、概念化方式（conceptualizing styles）、分類廣度（breadth
12
of categorization）、概念分化（conceptual differentiation）、區分 能力（compartmentalization）、概念清晰度（conceptual articulation）、 概念統整（conceptual integration）、認知的複雜化與簡單化（cognitive complexity versus simplicity）、單純化與區分化（leveling versus sharpening）、審查性、慎思與衝動、冒險與謹慎（risk taking versus cautiousness）、對不真實經驗的容忍度（tolerance for unrealistic experiences）、執著與彈性的掌握（constricted versus flexible control）、 強／弱的自動化能力（strong versus weak automatization）、概念與知 覺動作的支配性（conceptual versus perceptual motor-dominance）、知 覺感官的偏好（sensory modality preference）、聚斂或發散性的思考 （converging versus diverging）。
三、Riding 與 Cheema（1991）的整合式認知風格分類
除了上述 Messick 的十九種分類，Riding 與 Cheema（1991）後續也發 現了文獻中有超過三十種的認知風格分類，將這些分類以一種較為通盤性 的方式，依個體在測驗中反應時間的結果比例，分為兩大類（許斐涵， 2009）： （一）整體－分析向度（Wholist-Analytic Style） 這個向度在描述個人組織及加工訊息時，所偏好的方式和傾向的 程度；傾向「整體型」在學習與思考時，習慣將訊息視為一個整體， 具全面性的觀點，善於觀察事物整體的脈絡關係；傾向「分析型」的 個體，較不易受外界刺激的影響，喜好以條列的方式，將所得訊息組 織採取一步一步（step-by-step）的方式來處理資訊（Riding and Cheema, 1991），通常只會專注在一、兩個面向，自動省略其他不相 關的訊息。 （二）文字－圖像向度（Verbalizer-Imager Style） 在描述個人表徵知識時，所偏好的方式和傾向的程度；一個傾向 「文字型」者，在思考和學習時善於利用文字表徵的方式，獲取外在 的訊息；「圖像型」表示以心像表徵知識的速度，會比用文字表徵的速
13 度來得快，而且隨著越傾向兩種向度之極端者，兩者速度上的差距也 會拉大。 爾後 Riding 與其同僚 Rayner（1998）將上述兩大類組織和表徵訊息的 方式，加以整理並說明之： 表 2-2
Rayner & Riding 認知分類及描述 整體－分析 分向度 內涵 提出學者 場地獨立－場地 依賴 在分析結構或形式時，個體知覺對於 環境的依賴程度。
Witkin and Asch (1948a, 1948b); Witkin(1964); Witkin et al.(1971,1977) 同化－區分 對新訊息傾向於快速同化細節或強 調細微改變。 Kelin(1954); Gardner et al. (1959) 慎思－衝動 傾向於快速反應或仔細考慮後再反 應。 Kagan et al.(1964); Kagan(1966) 發散思考－聚斂 思考 解題時，是以窄化、聚焦、邏輯、演 繹的思考方式，或是以廣泛、開放、 同化的思考方式。 Guilford(1971);Hudson (1966,1968) 整體思考－依序 思考 學習或解題時，整體性與同化的傾向 程度。
Pask and Scott(1972) ; Pask(1967） 具體依序─具體 無序─抽象有序 ─抽象無序 學習者透過具體或抽象經驗，以無序 或依序地學習。 Gregorc（1982） 同化－探索 在解決和創造歷程中，個體對於尋求 熟識或新奇的偏好。 Kaufmann（1989） 適應－創新 在解題時，改編者偏好便利、既有的 歷程，創新者則偏好重新建構，以新 觀點解題。 Kirton（1976, 1987） 直覺推理－慎思 推理 以自發或推理來發展了解的偏好，在 學習活動是主動參與或是被動反應。 Allinson ＆ Hayes(1996)
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表 2-2（續）
Rayner & Riding 認知分類及描述 文字－圖像 分向度 內涵 提出學者 抽象思考者－具 體思考者 抽象的能力與偏好程度 Harvey et al.(1969) 語文－視覺 在思考時，表徵知識的語 言或視覺策略
Paivio(1971); Riding & Taylor (1976);Richardson (1977); Riding & Calvey (1981)
資料來源：引自湯韻蓉（2004）。國小五年級學童的認知風格、情緒智力與與學習 動機的相關研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文。Riding, R.J., & Cheema, I. (1991). Cognitive styles - An overview and integration. Educational Psychology, 11, 193-215. 根據楊坤原（民 85）所整理多位學者的觀點，發現不論認知風格分類為何， 都有幾項基本特性： 一、自我一致性（Self-consistency）：以往的研究結果，發現不論是垂直知 覺的測驗工具或是紙筆測驗，所測得的認知風格類型均有其一致性。 二、普遍性（Pervasion）：具有某一種認知風格的人，不論在哪一種作業情 境下，都會呈現出該種認知風格的特性。 三、雙極性（Bipolarity）：所有的認知風格均是兩種極端的形容類型。 四、穩定性（Stability）：個體的認知風格具有持久、穩定的特性；即便如 此，認知風格也不是完全無法改變，處在兩個極端的中間者，其認知風 格就有可能出現變動的情形。 五、是價值中立的（Value-free）：每一種相對的認知風格均有特色，如何表 現、怎麼表現則需視作業情境和工作的性質而定。 六、連續性（Continuum）：認知風格是一種傾向，是對某一種刺激下，個體 的知覺呈現出不同程度的表現。 七、獨特性（Idiosyncrasy）：每個個體的認知風格表現都有其個別差異。
15 經過半個世紀的發展以及許多學者的努力，認知風格的各種屬性已經發展地 相當成熟，由上所述，屬性表現在個人有其特殊、恆久性，在各學科、各求學階 段，以及各種情境中的表現情形，常常是某一種類型的認知風格較另一相對的類 型有較好的成就，這方面的文獻也已被許多教師、學者重視及證實。
參、相關研究
所有的認知風格分類當中，因為場地獨立性的量表取得最為方便，故此類的 相關研究也較多，國內學者黃德祥和林重岑（2007）曾引用 Morgan（1997）的研 究，說明場獨者較有可能將自己的結構加諸在學習材料上，而場依者通常是照單 全收；另外也說明 Ehrman 與 Leaver（2003）的研究結果，指出場獨的學習者擅於 專注在資料的某一點上，另眼看待並深深地專注於學習材料的某個特定層面。這 樣的學習者能夠林中取木，在學習之林中找出自己鑽研的主題之木，場獨的學習 者比較擅於切斷資訊，並進一步加以研究。 楊坤原、鄭湧涇（1996）曾就高中生物科中的遺傳學單元進行研究，發現不 同認知風格對遺傳學學習成就的影響有顯著的差異，場地獨立者的遺傳學學習成 就顯著優於場地依賴者。梁仲容（1996）以國小五年級的國語文閱讀成就為研究 主題，發現認知風格能有效預測及區別高低語文成就水準，因此，學生在閱讀過 程中的認知風格偏好，與學生在閱讀成就的表現上是有關的。桂慶中、劉炳輝（2001） 對九年級英文子句的判斷作業中，認為場地獨立者在認知重建能力、選擇性注意、 分析辨別精確性、資訊編碼的速度及面對教材時較能自行組織和作結論，故在學 習判斷英語子句作業時，場地獨立者會表現較優於場地依賴者。戴文雄（1993） 以高工學生為樣本，探討認知型態與機械製圖成就之關係，發現場地獨立者在立 體圖轉三視圖之能力上顯著比場地依賴者優異；空間關係與機械製圖上之能力也 顯著高於場地依賴者。廖靜玫與黃萬居（2002）指出，就國小六年級學童而言， 認知風格確實會造成學童在科學概念理解方面的差異，場地獨立性的學童在科學 概念理解上較場地依賴者正向。 林偉人（1995）比較利用 CAI（電腦輔助教學）及傳統教學，對於場地獨立與 場地依賴者在國小輔導課程中數學成就的影響，發現 CAI 與場地獨立性學生的數16 學成就未達顯著水準，場地依賴者較適合 CAI，因為 CAI 課程已為場地依賴者結構 化，且對他們的表現提供回饋，則他們個人的表現將會改善；而傳統教學的課後 輔導課程，是平時測驗及檢討的方式進行，教師對於題目講解的方式不若 CAI 呈 現方式的結構化、階層化，但卻能較提供提綱挈領的解答技巧及答題時應注意的 事項，讓場地獨立的學生有較多的機會運用自己的認知架構組織這些重點。林達 森（2004a）探究國中生合作學習生物能量單元，併用概念圖與學習及評量之效應， 同時與一般教學法做對照，有幾項發現：當教師採取傳統教學時，學生必須自行 分析、組織教學內容的重點，以適合於自己認知結構的方式學習，場地獨立者擅 長於辨析資訊中的重要概念，並能重建概念間的組織架構，故場地獨立型學生在 學習成就上較不受外在教學處理的影響；而在合作建構教學下，小組討論提供場 地依賴型學生傾聽同儕的意見，藉由同儕互動獲得較多的協助，為自己整理組織 一個較完整的概念架構，且在情義上較為喜歡此種方式，所以，場地依賴型的學 生受益於合作學習的教學法較大。Horak & Zweng（1978）研究國小學生數學課程， 也有類似的發現，分別以歸納法和演繹法教學的幾何課程，場地依賴者在歸納法 的教學下，較能提升數學科幾何成績；場地獨立者在實驗前後的成績不受教學方 式的影響，成績並無太大改變。 吳心楷（1997）認為，女生有較高的場地依賴現象，根據 Witkin 的心理分化 假說：場地獨立的分析能力增加，可顯示學童的成熟，但為何成熟的女生反而顯 示出較高的場地依賴現象？她認為也正是女生的認知成熟度高，女生有能力運用 形式思考及較少自我中心的想法，她們已部分意識到性別角色的社會期待，所以 在回答某些模擬兩可的問題上，會試圖符合「小女人」（young ladies）的形象。 林麗惠（2001）在探討原住民與非原住民六年級男女學童的主要認知風格，發現 認知風格的差異並不存在性別當中，只存在族籍別當中。不論在作業時間是限時 或是不限時的情境下，原住民籍與非原住民籍受試學童，在認知風格上有顯著的 不同，原住民籍受試學童較多的人傾向場地依賴的認知風格類型（佔原住民籍學 童總人數 64%～65%），非原住民籍學童較傾向場地獨立型的認知風格類型（佔非原 住民籍學童總人數 60%～64%）。林明錚（1999）分析不同年級及不同作答型態之國 小學生在認知型態量表之差異，並以藏圖測驗比較的結果顯示，除了國小三年級
17 與四年級及五年級與六年級在藏圖測驗成績之變異不顯著外，其餘各年級間皆有 顯著差異存在，不同年級（年齡）是影響國小學生在認知型態量表－藏圖測驗差 異之因素。兒童認知發展隨年級增長而改變，這是符合認知發展的基本原則。 國內學者陳淑美（1985）以智力因素為控制變項，探討國中生的場地獨立性 與性向、職業興趣及生活適應的關係，以藏圖測驗為鑑別場地獨立性工具，有以 下發現：場地獨立性與數字理解、知覺速度及空間形象等性向仍然密切相關，其 相關數值以知覺速度最高，空間形象次之，數字理解再次之，男女趨勢相同；場 地獨立性與某些職業興趣有關，男生在機械和藝術方面有顯著正相關，在科學方 面雖有正相關，但未達顯著水準，女生在機械、藝術和科學方面有顯著的正相關， 受試者越傾向場地獨立者，其選擇機械藝術或科學為職業的傾向也越高；場地獨 立者較傾向於工作取向或非人際取向，較專注於物質環境，較偏愛與物交互作用 的活動，偏好實際型、研究型和藝術型的職業型態，而場地依賴者傾向於人際取 向或社會取向，較重視社會情境，偏好與人交互作用的活動；而不同場地獨立性 的學生，其個人及社會生活適應方面均無明顯差異。陳密桃（1996）研究國中生 批判思考的相關因素，發現國中生的批判思考優劣，會因其認知風格之不同，而 會有所差異。張景媛（1991）指出，在大學生認知風格、動機與自我調整因素、 後設認知與學業成績關係之研究，發現認知風格與動機、認知風格與學業表現、 認知風格與後設認知能力均無相關存在。林明錚（1999）的研究中亦指出，場地 獨立者具有克服背景模糊不清的能力，也較能將世界中之物體與背景區別出來， 也就是說能夠主動分析自我信賴及組織所知覺的場地，因此在資訊擷取能力測驗 上較場地依賴組佳；場地獨立者能對其所知覺知物體與其背景加以區分，傾向隱 藏自己的情感，能自我增強和確立目標，自行把現有情境加以組織，不太受別人 批評之影響，利用驗證假說之方式形成概念，偏好自然科學和數學之學習，場地 依賴者常以整體知覺之方式，藉由現成結構以整體方式獲得經驗，對於許多概念 廣泛地加以區分並找出期間關係，有社會性之傾向，需要外在增強和提示目標， 依賴外來提供之組織和結構，較受別人批評之影響，在獲取概念時採旁觀者之態 度，對社會科學之學習成效較佳，因此在空間能力－平面圖形製作均明顯優於場 地依賴組。
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肆、小結
認知風格是重要且富教育意涵的，綜合以上觀點，雖然不同認知風格的學習 者在認知行為、社會行為、人格特質、學習活動與情緒表現上都有差異，但是這 並沒有所謂的好壞，只是依照自己的特性在與環境、情境互動方法的不同，但就 學科學習來說，大多數文獻都認為場地獨立者較具優勢，另外場獨和場依在學科 興趣、職業興趣上也不盡相同。既然認知風格與學習行為、思考能力及興趣等與 內在歷程有關，過去研究在不同年齡層中有不同的結果，因此本研究欲了解，針 對國中生，不同認知風格與後設認知能力之間的關係，以及認知風格對創造行為 的預測力，本研究所採用之「認知風格量表」探討不同的認知風格，期盼能從中 找出認知風格與後設認知能力之關係所在，並進一步了解認知風格對創造行為的 預測力。19
第二節 後設認知的理論與相關研究
壹、後設認知的內涵
Flavell 是最早使用「後設認知」（metacognition）的學者（國立編譯館，2000）， 他認為後設認知是一個人對自己認知過程、結果的覺知及自我調整。又於 1987 年 將後設認知定義為「有關任何認知的知識和認知」其中包含了後設認知知識與後 設認知經驗（Flavell，1985）；Brown（1987）將後設認知定義為學習者對自己認 知系統的知識與控制，其認為後設認知一般被視為包括兩個分離卻相關的領域， 包含了一為認知的知識：指的是人們對自己認知歷程的知識，一為認知的調整： 用來調整和監督學習的活動所組成兩大範疇；Myers 和 Paris（1978、1983）認為 後設認知可分為兩大範疇，其一為關於認知的自我評估知識，包括陳述性、程序 性和條件性的知識，其二為個人思考思考的自我管理經營；Yussen（1982、1985） 定義後設認知為解決問題之能力，包含了注意、知覺、記憶和提起及推論。後來 又將後設認知定義為認知本身之知識與瞭解之綜合反應，即為有關認知的思考， 或關於思考的思考；Sternberg（1985）後設認知是指個人在作業表現與在解決問 題的歷程中，負責用來計劃、監控與作決定等較高層次的心智運作過程，其目的 在個人支配運用知識與選擇策略活動的執行；Borkowski（1989）等人提出了包含 特定策略知識、一般策略知識、相關策略知識、執行過程控制、策略的運用、歸 因信念、成就動機及自我尊重等變因，每一項變因均會影響學習者的成就表現。 國內學者的定義如下：張春興（1996）的解釋所謂後設認知（或反省認知、 原認知），是指個人對自己認知歷程的認知。具體一點說，每當個人經由認知思維 從事求知活動時，個人自己既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能了 解如何進一步支配知識，以解決問題。從學習心理學的觀點看，後設認知包括兩 種成分（或兩個層面）：其一是後設認知知識（metacognitive knowledge）－是 指個人對自己所學知識的明確了解；個人不但了解自己所學知識的性質與內容， 而 且 也 知 道 知 識 中 所 蘊 含 的 意 義 及 原 理 原 則 。 其 二 是 後 設 認 知 技 能 （metacognitive skill）－是指在求知活動中，個人對自己行動適當監控的心理20 歷程。換言之，後設認知技能是認知之後的實踐，是知之後自認確能實行。曾陳 密桃（1990）認為後設認知是指認知歷程與結果的自我監控、自我覺知、自我評 鑑與自我調整的能力與知識；陳李綢（1992）則說明後設認知是個人對自己的認 知歷程能掌握、控制、支配、監督、評鑑的一種知識；是在已有知識之後為了指 揮、運用、監督既有知識而延伸的另一種知識；魏麗敏（民84）提出在控制意義 的形式過程，並加以指導、校正與調整，以達成解決問題或適應環境的目的；朱 敬先（1997）認為後設認知意含對認知之知識，吾人知曉其本身知識之機制及如 何應用，其中包含了，一是對有效達成任務所需之資源、策略、技巧之陳述性及 程序性知識，知道要做什麼及如何做；其二確定能成功完成任務之條件性知識這 二種成分。 綜觀之，大部分的學者都將後設認知視為一種能力，而且是一種較高層次的 心智能力和技巧，大致可分為對認知的知識：了解自己學習的歷程及覺察的能力， 以及對認知的掌控：包含能主動計畫、支配、自我調整等進而解決問題。研究者 採用Brown的定義，亦即學習者對自己認知系統的知識與控制，來做為本研究探討 後設認知能力的內涵及量表的實施。
貳、後設認知的理論
一、Flavell 的後設認知模式
Flavell認為後設認知是：認知的認知（cognition about cognition）。 後設認知策略在許多認知活動中扮演一項很重要的角色，包括訊息的口語溝通、 口語理解、閱讀理解、寫作、語言獲得、注意、記憶、問題解決、社會認知， 以及各種不同形式的自我教學和自我控制。應用領域十分廣泛，後設認知或相 關的概念已同時為認知心理學、人工智慧、社會學習理論以及兒童的認知發展 等領域所使用。他將後設認知分為後設認知知識與後設認知經驗（Flavell， 1979）。 （一）後設認知知識 後設認知涉及個人獲得與認知事件有關的世界知識。它係個人透過經驗 的累積，存在長期記憶有關人類心智的知識和信念；它同時亦包括陳述性知
21 識和程序性知識。例如，個人知道自己有很差的記憶力係屬陳述性知識 （knowing that），而個人知道將購物的名單寫在紙上是一種好的記憶策略， 並且也知道如何（knowing how）在適當的機會寫下它們，則為程序性知識（楊 榮昌，2002）。後設認知知識大約可分為三種變項知識：個人變項、作業變項 和策略變項。茲舉例說明如下： 1.個人變項（person variables） 是指將人視為認知有機體時，個體所擁有有關於人究竟為何的知識 與信念，包括了認知個體內、認知個體間的認知差異及認知共同性的知 識。 知道自己處理代數問題比處理幾何問題的能力好，即為掌握個人內 在認知差異的知識；知道自己數學成績表現在全班前10％，即是了解與 其他人認知差異的知識；知道解題時如果不注意的話，容易發生計算錯 誤的問題，即為大多數人認知共同性的知識（莊智偉，2007）。 2.作業變項（task variables） 是指個體對工作性質與難易程度的認知知識，可分為認知工作中訊 息的特質及工作要求的本質兩部分。例如，經驗告訴我們，熟悉的故事 比不熟悉的故事容易記住；或記住文章的大意比逐字記憶還要容易。 3.策略變項（strategy variables） 學到有關認知的策略或程序，以便達到各種不同的目標。例如，遇 到不懂的句子時，重頭再讀一遍可以幫助自己理解文章的內容。 此三種變項間存在「個人×工作×策略」的高度交互作用(陳密桃，民 79)。例如：認知者知道除法計算題容易出錯。假如題目需要用到除法時， 便會決定放慢計算的速度，並且利用乘法驗算，以便檢查是否有算錯的 地方。 （二）後設認知經驗（metacognitive experience）： 後設認知經驗係指對認知和情意的有意識經驗。例如，如果一個人需要 瞭解某件事但卻不瞭解它時，突然感覺到焦慮，這種感覺就是後設認知經驗。 一個人覺得某些事物很難知覺、記憶或解決時，就是在經歷後設認知經驗。
22 因此，後設認知經驗可能是任何情感的或意識的經驗，通常是一種進行中的 認知狀態，它也許發生在任何事情之前、之間或之後。簡單的說是：個人從 認知活動後獲得的理性與感性的綜合感受（陳李綢，1999）。例如，一個人 可能認為自己期中考考得很好，但對期末考能否考好卻抱持悲觀的態度（楊 榮昌，2002）。爾後，Flavell於1981年將後設認知模式稍作修改，加上了認 知目標和認知行動，他認為四者彼此相互影響，彼此調整（Flavell，1981）。 （三）認知目標（cognitive goals） 指個體根據作業的性質，採取合適的處置方式或策略來達到目標，並且 個體會隨認知目標的不同而調整其認知行動、觸發後設認知知識或引發後設 認知經驗。例如：小明欲背誦化學元素週期表（認知目標），但他想起以往的 經驗，對於無意義的背誦總是感到困擾與無趣，於是他將各元素取諧音來串 成好玩的句子幫助記憶（後設認知經驗），因而加快背誦速度與趣味，於是小 明也記住了週期表（歐雅萍，2001）。 （四）認知行動（cognitive action） 認知行動是指為達成認知目標所採取的各種行動，楊宗仁（民86）認為 認知行動可以由認知目標、先前的認知行動與後設認知經驗來引發認知行動。 例如： 為了確定自己設計的實驗是否正確，而採取重新檢查實驗步驟等認知 行動。 據此Flavell的後設認知模式，是隨著外在的環境來進行因人、事、環境 而制宜，進而採適當的學習方法。
二、Brown 的後設認知模式
Brown（1987）將後設認知區分為認知的知識（knowledge about cognition） 及認知的調整（regulation of cognition）。認知的知識是指對個體對認知 知識的瞭解，知道自己認知的情況，以及對自己與所處環境互動關係的覺察， 能瞭解本身行動的可行性、限制與優缺點，並且對認知運作能加以反思。 認知的調整是指認知過程的執行控制（executive control）部份，包括 個體對認知過程的計畫活動（planning activities）、監控（monitoring） 及檢核結果（checking outcomes）的能力。計畫是對認知結果的預測、認知
23 策略的安排；監控是對認知活動的監視、測試、修正或重新安排；檢核結果 是對認知行動的評估，以有效達成認知任務。這些活動與前述認知的知識相 反的，具有不穩定性、不一定可陳述、以及獨立於年齡之外的特性。只要是 主動的學習者就會使用自我調整，所以即使是幼童也可能會監控和調整自己 的活動（鄭豪志，2008）。
三、Paris 的後設認知模式
Paris早期的後設認知理論主要是根據Flavell後設認知架構之「後設記 憶基模」與「認知監控」二要素來發展（Myers & Paris, 1978）。他認為後 設認知主要包含兩大部分：認知的自我評估知識與自我思考的經營（Cross & Paris, 1988）。茲分述如下：（一）認知的自我評估知識（self-appraised knowledge about cognition） 1.陳述性知識（declarative knowledge） 指的是與工作特性（task characteristic）或個人信念（beliefs） 之事實性或資料性相關的知識。例如：我知道我的閱讀速度很慢。 2.程序性知識（procedural knowledge） 指的是能瞭解行動本身的程序，也就是說按一定程序理解操作而獲致 結果的知識。例如：在解題時，知道如何運用解題策略來解題。 3.條件性知識（conditional knowledge） 是指知道什麼時候以及為什麼要應用不同的行動策略，也就是可以幫 助學習者挑選出適當的陳述性、程序性知識，以完成特定的學習目標。 （二）自我思考的經營（self-management of one thinking）
1.計劃（planning） 在評估工作的目的及可運用的資源之後，對策略的一種選擇或安排，以 求能順利完成任務。 2.評鑑（evaluation） 對自己達到作業目的或學習狀態的評估。例如採自問自答的方式來評鑑 自己的對文章的瞭解情形。 3.調整（regulation）
24 是指在認知活動中，一個人要不斷的監控認知的進展，然後修正、改變 計 畫來主導活動的方向。亦即對自身認知行動的調整。例如：監控自己的學習 情形，並根據自己的狀況，調整或改變認知計畫與認知策略。 Paris認為「評鑑」是一持續性的歷程，因此，在學習前、學習中及學習 後皆可能涉及評鑑歷程。學習前評鑑的是自身的能力、認知工作的性質、計 畫的可行性；學習中，評鑑所採用策略或方法是否可行；學習後，則評鑑學 習效果或個體對學習目標的達成程度（Cross & Paris, 1988）。
綜合上述，後設認知包含著「知識」與「執行監控」兩個層面，本研究採用 Brown的理論為主要內涵；其後設認知的調整主要包含著計劃、監控與檢核結果， 其中的計劃與本研究「後設認知能力量表」中的「目標設定」分量表相當；而監 控相當於量表中的「自我監控」；檢核結果即為「自我評價」與「自我修正」兩個 分量表。
參、相關研究
國內有關後設認知之研究，大部分是學科學習方法或課程中的訓練為主，然 後探討學習者的閱讀理解能力、策略運用及後設認知能力是否提昇；以數理科而 言，李清韻以臺中市國小六年級學生為樣本，發現後設認知能力和數學溝通能力 有高相關，數學溝通能力愈高者其後設認知能力亦高（李清韻，2003）。另有研究 國小六年級學童的設計實驗能力與後設認知能力的關係，結果為學童的設計實驗 能力與後設認知能力達顯著正相關（歐雅萍，2002）。陳明琤（2006）發展出「後 設認知線上新聞閱讀理解策略教學方案」，以八年級學生為對象並施行於網路教學 平台，確實提升了國中生的閱讀理解能力及閱讀後設認知能力，尤其是中低能力 的學習者。也有以臺中市五年級的閱讀障礙兒童為樣本，接受後設認知概念構圖、 自問自答和畫重點策略教學，對其閱讀理解能力及後設認知能力的教學成效，結 果發現：閱讀障礙兒童接受後設認知概念構圖、自問自答、畫重點策略的教學， 在學生完成閱讀報告的撰寫，及其他利用思考與理解上均有成效。（葉瓊華、詹文25
宏，民 89）。國外的文獻也顯示，具有較多後設認知意識感的數理科教師，其任教 的學生在後設認知量表的表現也較佳（Rahman, Jumani, Satti & Malik, 2010）。
另一是比較後設認知與其他變項間之相關，如探討國中生的後設認知能力與 個人特質間的相關情形，及比較不同背景變項在後設認知能力及個人特質上的差 異情形，選取臺北市、臺北縣七至九年級學生為研究對象，發現國中生後設認知 能力不因性別、年級、出生序及父、母親職業類型之不同而有差異，國中生後設 認知能力和個人特質有兩組典型相關存在：一為後設認知經驗越佳時，其決策自 信表現越佳；另一為後設認知知識越佳時，其情緒互動程度越佳（蘇筱婷，2008）。 在成人方面，以臺南縣教育人員為對象，探討其文化資本、社會資本、後設認知 與自我導向學習傾向之關係，發現教育程度愈高、收入越高之教育人員後設認知 能力與自我導向學習傾向愈高，後設認知能力對自我導向學習傾向最具預測力（鄭 豪志，2008）。 由上述的研究中可看出，國內有關後設認知之研究，多針對單一學科的學習 為基礎，至於後設認知與其他相關變項如認知風格間關係為何，研究者試圖找出 目前研究結果：黃宗寬（2008）探討新竹縣國小高年級學生利用 YouTube 網站進 行影片搜尋時，學生的後設認知能力、「文字－圖像」認知風格、搜尋歷程及搜尋 成效間的相互關係，以後設認知問卷及認知風格問卷來測量其後設認知能力及認 知風格傾向，研究結果發現：搜尋歷程中，「關鍵字的組數」會直接影響搜尋成效， 而後設認知能力中的「計畫策略能力」與「評估策略能力」也與搜尋的成效達顯 示相關，其中「計畫策略能力」還直接影響了「關鍵字的組數」變項。然而認知 風格傾向在此研究中與應變項皆未達到顯著相關；澳洲墨爾本大學教授 Phakiti （2003）對外語閱讀中後設認知策略使用的性別差異進行了研究，通過對 384 名 泰國國立大學非英語專業一年級學生進行閱讀測試、認知和後設認知策略的問卷 調查發現，在閱讀行為、認知策略和後設認知策略這三個因變數中，發現合併使 用認知與後設認知策略來學習，有助於英文閱讀的表現；許斐涵（2009）以臺北 市、新北市、桃園市、新竹市、新竹縣等地的國小五年級學生為對象，欲了解不
26 同認知風格類型之國小學童在後設認知能力、情緒智力的差異性及關連性，並進 一步分析預測情形，結果發現認知風格為「分析型」的學童，其後設認知能力優 於「整體型」的學童，當國小學生之認知風格越傾向「場地獨立型」、「聚斂型」 和「沈思型」，其後設認知能力之「目標設定」、「自我監控」、「自我評價」、「自我 修正」的表現也越佳、當國小學生之認知風格越傾向「場地獨立型」、「聚斂型」 和「沈思型」，其情緒智力的表現也越佳。
肆、小結
在學習和問題解決的過程中，個體需要調整自己的認知歷程，當我們執行了 一項認知作業，通常會覺知自己現在懂些甚麼，新資訊怎樣充實了舊資訊，並會 對達成目標的過程做檢查（鍾聖校，民 79）。由上述研究結果可以確認，認知風格 和後設認知能力上，不但息息相關，而且在學科的學習上常常相輔相成，可惜目 前在與中學生的創造力方面文獻較為缺乏，國中階段也是研究者有興趣的年齡層， 尤其後設認知能力是後天開發，在中學階段可說是重要的養成時期，是否會跟其 他年齡層的研究結果相同？亟待更多的研究來深入探討。27
第三節 創造行為的理論與相關研究
「創造力」一詞，二十一世紀以來不斷地在各個領域中被使用，過去常用智 商（IQ）來描述人類的能力，後來的學者發現，有一種超乎智力層次的潛能，是 可以被發展的（張世彗，2003）；對於創造力的解釋，許多教育學家與心理學家也 各有其看法，知識是力量，但如何運用，就端看個人如何用創意來表現，創造力 是一種複雜的假設性概念。複雜的原因在於研究創造力的途徑十分多元，創造力 的定義因各學者研究領域的不同，產生紛雜各異的定義，迄今仍不足以提出一個 被人廣為接受的定義，本節就創造行為的意義、創造行為的相關研究等方面加以 討論，俾能對創造傾向有較清晰的瞭解與認識。 目前文獻中，以 Eugene 的定義較為豐富，以下將介紹他在創造行為中的定義， 本研究試圖以 Eugene 的定義為基礎，進行創造行為的研究。壹、 Eugene 的創造行為研究
贊成創造力為人格論者，認為擁有創造力的特質，就會表現出高創造行為； 曾任美國普林斯頓大學創造研究中心主任Eugene（1981）主張，為因應社會的動 盪不安與急速變化，每個人都應該訓練自己具有創造行為和創造力。因此，當務 之急應是瞭解自己的創造潛能為何。透過教育或教學，讓每個人瞭解阻礙創造行 為發展的各種因素，並想辦法面對這些阻礙。將這些阻礙視為挑戰和待解決的問 題去克服，將會促使個體朝向更有創造性的生活型態和創造行為的發展，並增進 解決問題的能力。 他以Maslow的觀點為基礎，說明創造性高的人具有主動、直接、肯定的生活 態度、不斷追求自我實現，其人格是健康、成熟的。他不僅僅探討創造性人格特 質，更結合了問題解決能力。認為創造力應包含流暢力、變通力、敏感力、獨特 力、好奇心、開放的情感、強烈追求動機、注意力集中、想像力、分析、運作和 綜合能力、容忍曖昧、解決問題能力、分辨選擇能力、獨立、基本知識架構、醞 釀能力、參與生產及創作能力、譬喻力、冒險意志等多種因素。他以多方面因素28 探討人的創造潛能和創造行為，而不偏頗於研究某一能力或特質。 而影響創造行為發展的阻礙則有個人因素、解決問題障礙、環境障礙等多方 面，以及其它同樣可視為影響創造行為發展的阻礙。綜合而言，Eugene（徐靖雯， 2008）認為大部分沒有創造力的人持有「被動」的共通特質。健全的創造力個體 能迎接挑戰，精確地對問題作回饋，並主動尋找駕馭這些問題的滿足經驗。他們 真誠的接受改變，自主開放，經由失敗經驗學習教訓而促使創造性思考，自由的 想像和戰勝害怕，嘗試新的事物，打破熟悉事物的秩序感。創造力個體學習評價 批評的內容和含意，有強烈的成功定向，使他們直接朝向能帶來成就感和自我實 現 的 經 驗 範 疇 與 品 質 。 其 行 為 是 為 了 使 生 活 成 為 一 系 列 連 續 的 自 我 創 造 （self-creative）。他們真實的看待自己的本質，覺察自己內在的實際需求，鮮 少與他人比較創造力成就。 創造力個體不壓抑自己的情緒感受，他們通常是有建設性的非順從者，其通 常會同意以下觀點：寧願反抗傳統規矩而從事不被他人支持之事；花時間想新的 點子，即使會浪費許多時間；表達強烈的同意或不同意是特別的；相對於自尊， 他人的自尊是較少意義的。他們的工作態度通常為：從工作和挑戰中產生動機； 對負面的工作情境有高度容忍力；不擔憂獲得比應得還少的薪資；認清自己的優 缺點；即使地位不高，但只要有成果且尊重他的成果，便有安全感；從實現中獲 得滿足；極少需要讚揚；享受可以提供與自己興趣、能力相符的工作；將解決困 難問題視為主要的挑戰；態度和信念是真誠與尊重的，感激並同理主管的問題， 但不過度認同。 此外，Eugene（1981）指出欲締造創造性生活，必須保有隱私和回到孤獨， 定期從團體生活中的忙碌、緊張中抽身，退回做自己。且創造性生活意味著強烈 的牽涉永恆存在的狀態，享受儲存此時此刻的感覺和經驗，關注於現在。創造力 需要內在的寧靜，強調正向感覺和情緒。早期受成人限制、拒絕的傷害亦有礙於 創造力的發展，當個體試圖從事創造性工作時，會引發大量的罪惡感受。在解決 問題方面，創造力個體不會在第一時間堅持找出答案，而是在創造性過程中，有 耐心的等待之後可能出現的更具獨特性、更易於解決的方法。他們看待問題是以 問題取向（problem-mindedness），而非問題解決傾向（solution-mindedness），
29 這使他們放鬆、不受約束的全面性看待問題。他們能夠思考不同或相對的概念、 物件結構等，避免過早拋棄不易理解和分類的事物，容忍高度複雜度。一個有創 造力個體，不會依賴過去的成功經驗，且願意以不曾嘗試過或新方法解決當前的 問題。在創意想法形成期間，不過早批判剛形成的新想法，以「感受」而非「思 考」的方式，讓出現在心智的各種想法，能夠自由地在非意識活動範圍內運轉（引 自徐靖雯，2008）。 Eugene（1981）主張若要能創造性的解決問題，個體需避免做過早的判斷和 過早定義問題。因為過早的判斷容易使個體堅持己見，即使有證據顯示此結論是 錯誤的；過早定義問題則是不切實際的徵兆，無法對問題情境本身有更寬廣的思 考角度。過度的動機亦可能使個體誤解真正的問題，過度看待顯而易見的事物， 或狹隘自己的觀察視野，看不清問題內容與表面之間的關係。此外，適度的休息 和持續、有目的的努力對創造性解決問題是需要的。若個體傾向保持忙碌，而沒 有時間放鬆和改變活動，可能會妨礙問題有新奇性的解決方式；缺乏持續性努力 的原因則來自於缺乏面對問題的動機、過度評估自己的能力、空想目標已實現（引 自徐靖雯，2008）。 另一方面，環境或組織若抗拒改變、自以為是、認為自己擁有無所不知的訊 息和知識，甚至環境中的上層者害怕創新，擔憂自己的權力和地位受到威脅，而 不願接受其它人的新想法，皆可能會阻礙創造力的成長。此外，個人領域感過於 強烈，對其它單位或部門的想法會產生敵意和防衛的心態，不僅會阻止不同領域 之間的溝通和訊息交流，也可能失去許多有價值的想法。過度強調合作和競爭亦 會抑制創造力的發展。過度強調合作，使個體為了配合環境或保留自己的地位， 而必須壓抑自己的心理資源和創造性想法。過度強調競爭，通常牽涉到輸贏的面 向，使個體感覺自己和他人是對立的，成功便為重要之事，問題解決品質和創造 優良的產品則成為次要之事。 缺乏獨立、時間、興趣，以及缺乏鼓勵天馬行空和不符邏輯的思考，都會減 弱個體的創造力表現。創造力的發展，需要同性質團體中的相似個體之間的鼓勵 分享和想法討論。當個體害怕自己的想法被別人偷竊，便會因懷疑和過度揣測的 態度，抑制開發創造性想法的力量。當創造性想法經由層層的監督和裁決，以及
30 發想者過於自我中心，抗拒他人的建言，對任何提出的改善產生敵意時，將使創 造性想法可能無法得到進一步的發展與實現。 Eugene的觀點從個人人格特質、情緒管理、解決問題的方式、與他人互動等 方面探討創造行為的表現，如同Csikzentmihalyi的創造系統論，他也加入了環境 因素來瞭解創造行為的發展。而在環境因素中，不只關注於環境本身，也觸及了 處於環境中的他人，包括環境的上層或領導者、人際關係等。本研究所採用的觀 點為Eugene編製的創造行為量表(Creative Quient，CQ)，個體創造潛能的發揮是 來自於個人特質、解決問題行為等種種因素等之間的結合，研究者試圖從創造行 為量表來看創造行為的分數。
