第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
本章共分為三節，介紹本研究的輪廓與方向，首先說明研究者的研究動機與 目的，其次提出研究問題與假設，最後定義並解釋相關名詞，茲說明如下：
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
一、智力外的個別差異
研究者在教職擔任國中導師，在課堂觀察和與學生互動的過程中，發現學生 在處理問題的能力和變通力上，似乎跟學業沒有絕對的關係，我們常發現，學業 成就好的孩子未必會做人處事，學業成就差的人未必不會做人處事；有著主動、
自信的國中生，通常可以獨當一面做事，反之依賴、怕沒人陪的國中生，只能說 一動做一動。十二年國教已然揭示了國中階段學生學習方式的改變，過去以升學 考試為唯一考量的學習，在國家建構的學習成就評量標準之下，教育部一再強調，
考試不但與升學脫鉤，還期望國中端的教師能夠適性輔導，研究者認為，國中階 段學生面對的，是比考試還要更重要的－自我探索。而了解學生的能力、學習型 態，藉著學生的認知發展，有助於師生之間的溝通，讓他們在學習上不但更充分 地了解自己，還能運用自己的優勢，完成國中階段，甚至未來階段的學習。若能 了解個人認知特質，就會在人格及發展上更有自信心。
經濟合作組織OECD(Organization for Economic Cooperation and Develop- ment) 於1996年發表知識經濟報告(The Knowledge-Based Economy Report)，整 合了近二十年來「學習科學」（learning science）的研究發現，面對二十一世紀 時代的變遷，老師必須朝四個方向轉型，其中第一種轉型為－提供客製化的學習
（customized learning）：學習科學發現，當學生處在與他認知能力相當的環境 中，他的學習效果最好。（引自網路資料：
http://www.oecd.org/dataoecd/39/52/40554221.pdf）
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據研究，人僅僅意識到自身認知活動的 5%，歸納整理對於大腦最新的研究，
就會發現：正確理解大腦的運作趨向，且善用啟發心智的方法來強化個人優勢，
大腦就能大有幫助，雖然認知風格（cognitive style）的分類方式不一。不過，
它已經是教育、多媒體設計、管理等諸多領域的一個關鍵概念。如果一名學生的 了解並能善用認知風格，這個學生就會有更積極的學習經歷，學習將會改善，這 樣兼任歷程和結果的層面來研究學習，就能有效提升學習效果，成就最好的自己。
國外許多學者將認知風格分類，其中大多為知覺或環境的依賴程度、概念的 分化程度、情緒的反應傾向、人格等面向（Keefe,1987；Messick,1976；Riding &
Cheema,1991；Witkin & Goodenough,1981），國中生介於青少年和兒童時期的交 界，許多思考方式、性格表現上有其特殊之處，根據皮亞傑的理論，大約在國中 時期為具體思維進入到抽象思維的重要時期，溯及既往研究，認知風格因素對學 生的學習有重要影響，但少有認知風格與創造力的研究，故本研究欲以認知風格 為核心進行探討。
二、知其然而不知其所以然？
過去的智力理論已無法將學生的學習成就做全然解釋，研究者在教育現場發 現，國中生在自習的時候，有的人效率不高，一節課內只讀了某一科的少少幾頁，
結果就是下一節的考試通常無法拿到高分，即使是小範圍的考試能達到高分，遇 到月考或模擬考時，努力了許久卻得不到更好的成果。經過多次的觀察加上與學 生討論，才發現這些學生都是對自己「是否精熟」這件事情沒有把握，才一再地 翻閱，重複閱讀一樣的內容，殊不知這樣不但沒有效率，更讓自己的信心在無形 中一再受到打擊。台灣傳統教育大都只是教導學生去解決問題，卻沒有教導後設 認知的能力，遇到難一點的問題，即使會解答，也只是利用死背的流程來進行問 題解決，到最後只是淪為「知其然，而不知所以然。」，若能運用後設認知能力，
便可知問題的癥結點，順利地解決問題，這也是目前教育所欠缺的。因此，後設 認知（metacognition）對於調整和監督學習的活動這項內涵（Brown，1987），對 最後的學習成就具有深刻地影響。
Flavell將後設認知分為後設認知知識與後設認知經驗（1979），認為人不僅 有運用和儲存記憶的能力，也擁有關於自己記憶的知識。基本上這是一種認知能
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力，但它和注意、辨識、記憶、理解與知道等認知能力不一樣的是，認知能力是 對外在物理世界的認知，而後設認知是對認知的認知。過去有學者認為創造力與 後設認知之間有明顯的相關(Feldhusen，1997)。因此，研究者思考，將後設認知 方法運用在創造歷程中，具有創造行為的個體可以監控自己所處的環境、可利用 的資源，自己與他人的能力或價值，進而在歷程中掌握目標，瞭解要創造什麼、
為何要創造、怎麼創造的目標；研究者進一步欲了解，在國中階段，後設認知與 認知風格如何交互作用？希望透過本研究，進一步了解不同認知風格的國中生在 後設認知能力表現上是否產生差異？以及認知風格與後設認知能力的相關性。
三、創新的表現
「九年一貫課程」的十大基本能力中的兩項能力「欣賞、表現與創新」與「獨 立思考與解決問題」裡（教育部，2000），即明示學校教育的重要目標為培養學 生成為「會思考、能創新」的國民。
自1950年來，個人特質一直是學者研究創造力的重點之一，直到近幾年，它 依然是許多創造力研究中的重要變項。Amabile（1996）提出影響創造力的過程有 社會環境、工作動機、領域相關技能與創造力相關過程，其中創造力相關過程包 括認知風格、工作風格……等人格特質。綜觀國內研究創造行為的相關論文，多 以學科教法、特定族群（原住民、資優生、國小學生）、或組織團隊的領導有關
（楊世華，1993；郭家倫，2004；許純嘉，2004），而少有研究國中生的創造行 為。
Eugene（1981）認為個人的創造行為應包括:即具有右腦傾向，積極價值取向，
獨立自主的青少年生活，靈活的解決問題技巧，正向的工作態度，多樣化興趣，
獨特而和諧的人際關係，積極開放的人格特質，充分的自我了解，對自己負向自 我的了解等。他以多方面因素探討人的創造潛能而不偏頗於只研究某一特質或能 力。國內學者張景媛（1988）表示，認知風格和學習類型、教學類型、創造力皆 有關係。此一結果表示，認知風格似乎制約著創造性思考的處理方式，也因此，
欲培養學生的創造力，應充分了解影響學生創造力表現的個體差異，而認知風格 的探討則具有此價值。此一觀點引起了研究者的興趣，哪一種認知風格傾向的人 較有利於創造行為？不同認知風格的個體會展現出那些不同的創造行為呢？
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綜合以上所述，本研究主旨在探討不同認知風格的台北市國中生在其後設認 知能力的表現上是否會產生差別，期望了解認知風格與後設認知能力的關係，並 進一步了解認知風格與後設認知能力對創造行為的預測之相對權重關係。
貳、研究目的
綜上所述，本研究主要目的為：
（一）探討國中生在認知風格、後設認知能力、與創造行為的差異性。
（二）探討國中生認知風格與後設認知能力、創造行為的關聯性。
（三）探討國中生認知風格、後設認知能力對創造行為的預測情形。
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