認知風格的理論與相關研究

第二章 文獻探討

本章主要探討與本研究的研究變項相關之理論與文獻，以作為本研究發展研 究工具及形成研究假設、提出研究架構之理論基礎。共分成三節，第一節釐清認 知風格的概念，並說明其內涵與相關研究；第二節說明後設認知的概念、理論架 構與相關研究；第三節介紹創造行為的定義與相關研究；第四節說明認知風格、

後設認知與創造行為之相關研究。

第一節 認知風格的理論與相關研究

壹、 認知風格的定義

近半世紀以來認知風格成為心理學研究的新領域，特別強調其運作的歷程，

而認知風格最早出現在 Allport 在一九三七年的研究中，他指出個人在問題解決、

思考、知覺、記憶等的典型習慣模式（Riding & Cheema, 1991）。而國內外學者 均有其獨特的觀點；認知風格是智力之外一項很重要的個別差異，不同認知風格 也會影響著社會關係和學業或工作上的表現，國內外的學者對認知風格的定義不 盡相同，如下表所示。

10

Witkin &

Goodenough 1981 是一個假說性的構念，指一個人從事認知活動時特有

11

透過上述學者對認知風格的定義，研究者試著整理出「認知風格」是指學習 者本身的人格特質、認知特徵、訊息處理（包含接受、分析、統整、編碼、儲存）

時的偏好習慣這三項所組成的關係。

貳、 認知風格的分類

認知風格是個體在認知作用上的情形，有其個別差異，因學者對認知風格的 不同定義，有許多類型，以下介紹的分類，足以見得六十、七十年代正是認知心 理學家將風格的觀點帶入個體之間的差異，開啟了認知風格理論的蓬勃發展時期，

其中有些分類又有相似之處，有些內涵相同，卻給予不同的分類名稱，讓人無所 適從，故有學者試著整合過去的研究，並且加以歸納；茲將幾位重要學者臚列於 後：

一、 Keefe（1987）的分類

將認知風格分為「知覺風格」與「概念形成與記憶保留的風格」，前者 與訊息的感覺、知覺、分析有關，包含了知覺感官的偏好（sensory modality preference）、場地獨立與場地依賴（field independence versus field dependence）、審查性（scanning）、執著與彈性的掌握（constricted versus flexible control）、對不協調或不真實經驗的容忍度（tolerance for incongruous or unrealistic experiences）、強或弱的自動化能力（strong versus weak automatization）、概念與知覺動作的支配性（conceptual versus perceptual）；後者與假設推論、問題解決、記憶保留等有關，包 含 了 慎 思 與 衝 動 （ reflection versus impulsivity ）、 概 念 化 方 式

（conceptualizing styles）、分類廣度（breadth of categorization）、

認知的複雜化與簡單化（cognitive complexity versus simplicity）、同 化與區分化（leveling versus sharpening）。

二、 Messick（1976）的分類

Messick 原本將認知風格分為九個類別，後來又陸續合併一些學者的分 類，一共分為十九個類別：場地獨立與場地依賴、場地清晰度（ field articulation）、概念化方式（conceptualizing styles）、分類廣度（breadth

12

of categorization）、概念分化（conceptual differentiation）、區分 能力（compartmentalization）、概念清晰度（conceptual articulation）、

概念統整（conceptual integration）、認知的複雜化與簡單化（cognitive complexity versus simplicity）、單純化與區分化（leveling versus sharpening）、審查性、慎思與衝動、冒險與謹慎（risk taking versus cautiousness）、對不真實經驗的容忍度（tolerance for unrealistic experiences）、執著與彈性的掌握（constricted versus flexible control）、

強／弱的自動化能力（strong versus weak automatization）、概念與知 覺動作的支配性（conceptual versus perceptual motor-dominance）、知 覺感官的偏好（sensory modality preference）、聚斂或發散性的思考

（converging versus diverging）。

三、Riding 與 Cheema（1991）的整合式認知風格分類

除了上述 Messick 的十九種分類，Riding 與 Cheema（1991）後續也發 現了文獻中有超過三十種的認知風格分類，將這些分類以一種較為通盤性 的方式，依個體在測驗中反應時間的結果比例，分為兩大類（許斐涵，

2009）：

（一）整體－分析向度（Wholist-Analytic Style）

這個向度在描述個人組織及加工訊息時，所偏好的方式和傾向的 程度；傾向「整體型」在學習與思考時，習慣將訊息視為一個整體，

具全面性的觀點，善於觀察事物整體的脈絡關係；傾向「分析型」的 個體，較不易受外界刺激的影響，喜好以條列的方式，將所得訊息組 織採取一步一步（step-by-step）的方式來處理資訊（Riding and Cheema, 1991），通常只會專注在一、兩個面向，自動省略其他不相 關的訊息。

（二）文字－圖像向度（Verbalizer-Imager Style）

在描述個人表徵知識時，所偏好的方式和傾向的程度；一個傾向

「文字型」者，在思考和學習時善於利用文字表徵的方式，獲取外在 的訊息；「圖像型」表示以心像表徵知識的速度，會比用文字表徵的速

13

Rayner & Riding 認知分類及描述 整體－分析

Witkin and Asch (1948a, 1948b); Witkin(1964);

Witkin et al.(1971,1977) 同化－區分 對新訊息傾向於快速同化細節或強

調細微改變。

Kelin(1954); Gardner et al. (1959)

慎思－衝動 傾向於快速反應或仔細考慮後再反 應。

Kagan et al.(1964);

Kagan(1966) 發散思考－聚斂

思考

解題時，是以窄化、聚焦、邏輯、演 繹的思考方式，或是以廣泛、開放、

同化的思考方式。

Guilford(1971);Hudson (1966,1968)

整體思考－依序 思考

學習或解題時，整體性與同化的傾向 程度。

Pask and Scott(1972) ; Pask(1967）

具體依序─具體

熟識或新奇的偏好。 Kaufmann（1989）

適應－創新

在解題時，改編者偏好便利、既有的 歷程，創新者則偏好重新建構，以新 觀點解題。

Kirton（1976, 1987）

直覺推理－慎思 推理

以自發或推理來發展了解的偏好，在

學習活動是主動參與或是被動反應。 Allinson ＆ Hayes(1996)

14

表 2-2（續）

Rayner & Riding 認知分類及描述 文字－圖像

Paivio(1971); Riding & Taylor (1976);Richardson (1977);

Riding & Calvey (1981)

資料來源：引自湯韻蓉（2004）。國小五年級學童的認知風格、情緒智力與與學習 動機的相關研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文。Riding, R.J., & Cheema, I. (1991). Cognitive styles - An overview and integration.

Educational Psychology, 11, 193-215.

根據楊坤原（民 85）所整理多位學者的觀點，發現不論認知風格分類為何，

都有幾項基本特性：

一、自我一致性（Self-consistency）：以往的研究結果，發現不論是垂直知 覺的測驗工具或是紙筆測驗，所測得的認知風格類型均有其一致性。

二、普遍性（Pervasion）：具有某一種認知風格的人，不論在哪一種作業情 境下，都會呈現出該種認知風格的特性。

三、雙極性（Bipolarity）：所有的認知風格均是兩種極端的形容類型。

四、穩定性（Stability）：個體的認知風格具有持久、穩定的特性；即便如 此，認知風格也不是完全無法改變，處在兩個極端的中間者，其認知風 格就有可能出現變動的情形。

五、是價值中立的（Value-free）：每一種相對的認知風格均有特色，如何表 現、怎麼表現則需視作業情境和工作的性質而定。

六、連續性（Continuum）：認知風格是一種傾向，是對某一種刺激下，個體 的知覺呈現出不同程度的表現。

七、獨特性（Idiosyncrasy）：每個個體的認知風格表現都有其個別差異。

15

經過半個世紀的發展以及許多學者的努力，認知風格的各種屬性已經發展地 相當成熟，由上所述，屬性表現在個人有其特殊、恆久性，在各學科、各求學階 段，以及各種情境中的表現情形，常常是某一種類型的認知風格較另一相對的類 型有較好的成就，這方面的文獻也已被許多教師、學者重視及證實。

參、相關研究

所有的認知風格分類當中，因為場地獨立性的量表取得最為方便，故此類的 相關研究也較多，國內學者黃德祥和林重岑（2007）曾引用 Morgan（1997）的研 究，說明場獨者較有可能將自己的結構加諸在學習材料上，而場依者通常是照單 全收；另外也說明 Ehrman 與 Leaver（2003）的研究結果，指出場獨的學習者擅於 專注在資料的某一點上，另眼看待並深深地專注於學習材料的某個特定層面。這 樣的學習者能夠林中取木，在學習之林中找出自己鑽研的主題之木，場獨的學習 者比較擅於切斷資訊，並進一步加以研究。

楊坤原、鄭湧涇（1996）曾就高中生物科中的遺傳學單元進行研究，發現不 同認知風格對遺傳學學習成就的影響有顯著的差異，場地獨立者的遺傳學學習成 就顯著優於場地依賴者。梁仲容（1996）以國小五年級的國語文閱讀成就為研究 主題，發現認知風格能有效預測及區別高低語文成就水準，因此，學生在閱讀過 程中的認知風格偏好，與學生在閱讀成就的表現上是有關的。桂慶中、劉炳輝（2001）

對九年級英文子句的判斷作業中，認為場地獨立者在認知重建能力、選擇性注意、

分析辨別精確性、資訊編碼的速度及面對教材時較能自行組織和作結論，故在學 習判斷英語子句作業時，場地獨立者會表現較優於場地依賴者。戴文雄（1993）

以高工學生為樣本，探討認知型態與機械製圖成就之關係，發現場地獨立者在立 體圖轉三視圖之能力上顯著比場地依賴者優異；空間關係與機械製圖上之能力也 顯著高於場地依賴者。廖靜玫與黃萬居（2002）指出，就國小六年級學童而言，

認知風格確實會造成學童在科學概念理解方面的差異，場地獨立性的學童在科學 概念理解上較場地依賴者正向。

林偉人（1995）比較利用 CAI（電腦輔助教學）及傳統教學，對於場地獨立與 場地依賴者在國小輔導課程中數學成就的影響，發現 CAI 與場地獨立性學生的數

16

學成就未達顯著水準，場地依賴者較適合 CAI，因為 CAI 課程已為場地依賴者結構 化，且對他們的表現提供回饋，則他們個人的表現將會改善；而傳統教學的課後 輔導課程，是平時測驗及檢討的方式進行，教師對於題目講解的方式不若 CAI 呈 現方式的結構化、階層化，但卻能較提供提綱挈領的解答技巧及答題時應注意的 事項，讓場地獨立的學生有較多的機會運用自己的認知架構組織這些重點。林達 森（2004a）探究國中生合作學習生物能量單元，併用概念圖與學習及評量之效應，

同時與一般教學法做對照，有幾項發現：當教師採取傳統教學時，學生必須自行 分析、組織教學內容的重點，以適合於自己認知結構的方式學習，場地獨立者擅 長於辨析資訊中的重要概念，並能重建概念間的組織架構，故場地獨立型學生在 學習成就上較不受外在教學處理的影響；而在合作建構教學下，小組討論提供場

同時與一般教學法做對照，有幾項發現：當教師採取傳統教學時，學生必須自行 分析、組織教學內容的重點，以適合於自己認知結構的方式學習，場地獨立者擅 長於辨析資訊中的重要概念，並能重建概念間的組織架構，故場地獨立型學生在 學習成就上較不受外在教學處理的影響；而在合作建構教學下，小組討論提供場