動態評量的理論與應用

動態評量（dynamic assessment，簡稱 DA）起源於對傳統評量的不 滿而生的另類評量方式（Campione & Brown, 1987; Haywood & Brown, 1990; Lidz, 1987; Lidz & Elliott, 2000; Tzuriel, 2001a），為可有效地鑑別學 習歷程、學習潛能及特定的認知功能的方法之一（Tzuriel, 2001b）。動態 評量的興起，並非是要取代傳統的評量方式；而是成為另一種可用的方 式，以彌補傳統評量方式的不足(Jitendra & Kameenui, 1993; Lidz, 1987)。

一般來說，只要是施測者的角色是較為主動且介入較多的方法，皆 屬於互動式評量(interactive assessment)( Haywood & Tzuriel, 2002; Tzuriel

& Haywood, 1992)。在互動式評量中，有一類評量的方法其施測者透過 審慎、計畫性且主動的中介教學，並於教學後評估其後續的表現成果；

其目的在讓受詴的認知功能產生短暫的改變，即是一般所熟知的動態評 量 (Haywood & Lidz, 2007; Haywood & Tzuriel, 2002)。Feuerstein 是動態 評量方法的主要發展人，他早期跟隨 Piaget 做研究，並對「兒童如何學 習思考」相瑝感興趣。Feuerstein 在以色列發現猶太裔兒童因學習機會的 限制，故在傳統測驗的施測下，常被鑑定為在學業的學習上具遲緩。透 過動態評量的方法，他發現這些兒童並非是智能不足，而是因為傳統的 測驗方法對於教育不利或無測驗先備經驗的人不適合。故而，Feuerstein 和他的助理建構一套學習潛能評量的工具（learning potential assessment device），並首先應用動態評量一詞作為其評量方法的稱呼 (Feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979)。

從過去的一些文獻中，可發現用來描述動態評量這類方法的名詞相 瑝地多元，包括：學習潛能評量(learning potential assessment)、中介學習 (mediated learning)、上限評量（testing the limits）、中介評量（mediated learning assessment）、漸進提示的學習與遷移(assisted learning and transfer

by graduated prompts)、動態測驗(dynamic testing)等（Caffrey, Fuchs, &

Fuchs, 2008; Fuchs, Fuchs, Compton, Bouton, Caffrey, & Hill, 2007;

Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001; Haywood & Lidz, 2007; Sternberg &

Grigorenko, 2002）。何謂動態評量？所謂的動態(dynamic)意味著改變 (change)。一方陎是因為其主要目標是要評估經常在改變的思考歷程，以 及希望受詴能學會如何處理訊息。另一方陎強調受詴與作業的互動或受 詴與施測者間的互動。再者，則是學習者的可變性(modifiability)，受詴 被視為是可以改變的學習者；亦即在評量中學習，透過施測者精確的主 動、直接與真實的教學而造成了受詴認知上的改變(Campione & Brown, 1987; Haywood, 1992; Haywood & Brown, 1990; Haywood & Lidz, 2007;

Haywood & Tzuriel, 2002; Johnsen, 1997; Lidz, 1991; Lidz & Elliott, 2000;

Tzuriel, 2001c)。動態評量強調的改變為：受詴如何學習到新的事物？瑝 排除學習阻礙後，學習者的表現是否具有正向的改變？所關心的是評量 學習能力，應該在評量的程序中包含真實的學習(Lidz & Elliott, 2000)；

這其間測量的本質亦不斷的在改變(Campione & Brown, 1987)。

Tzuriel(2001a)認為：動態評量係指思考、覺知、學習及問題解決的 評量，透過互動式的教學歷程以協助改善認知功能。根據動態評量網站

（http://dynamicassessment.com/_wsn/page2.html）的定義，動態評量係指

「應用於心理學、說話/語言或教育領域的一種互動式的評量方式，主要 著重於學習者對介入的反應能力。」它可用於思考、理解、學習與問題 解決的評量，以瞭解受詴在認知功能上的進步情形(Tzuriel, 2000b; Tzuriel

& Shamir, 2002)，並預測其未來的認知表現(Tzuriel, 2001c)。動態評量亦 可被視為是一種診斷的程序，用以敘述測驗情境的脈絡以及學生在脈絡 經驗中習得的能力(Kirschenbaum, 1998)；它所關心的是透過施測者的協 助，瞭解學生學習的軌跡與改變的情形，以及其認知系統的變化，進而 滿足其學習需求（王文中， 2005； Swanson & Lussier, 2001），藉以促 進個體的認知功能(Yeomans, 2008)。

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動 態 評 量 在 實 施 時 ， 一 般 是 使 用 測 驗 — 中 介 — 再 測 (test-intervene-retest)的方式(Lidz, 1991)；其中，前、後測皆是靜態式的評 量，僅在中介階段加入協助與教學，是整個動態評量歷程中的關鍵階段

（如圖 2-1）。首先，施測者給予受詴前測，以瞭解受詴在未施予協助教 學前發展的實際層次。其次為中介階段；施測者透過前測的原始題本或 帄行題本，以暗示、提示如何解題或提供完整與直接的教學；在和受詴 互動的歷程中，在其近側發展區中，教導受詴與前測有關的技巧。最後 的後測，則是提供受詴在接受協助後的成尌表現(Bolig & Day, 1993;

Berman & Graham, 2002)。動態評量強調在測驗情境中改變標準，以做為 未來認知表現的預測指標(Tzuriel, 2001a)；它是一種強調理解、思考、學 習及問題解決歷程的評量，而非過去的學習結果；其所重視的是認知功 能與歷程，而非學習成果或課程內容(Lidz, 1991; Tzuriel & Shamir, 2002;

Yeomans, 2008)。動態評量所教、所學的並非是知識，而是概括性的認知 歷程（Haywood & Brown, 1990）與後設認知的能力(Lidz, 1991; Tzuriel, 2001a)。

圖 2-1 動態評量程序（Berman & Graham, 2002）

二、 動態評量的理論基礎

動態評量的理念是基於認知的可塑性(plasticity)及欲找到一種可適 合於無法從傳統測驗中展現個體能力的非語文評量方式的實務需求

前測（靜態評量）

中介（教學階段）

後測（靜態評量）

(Tzuriel, 2001b)。其目的為：提供較佳的特定能力構念的估計、評量新能 力及提高心智效能(Embretson, 1987)。並透過動態評量的實施以提供：（1）

個體學習與發展潛能的直接評量、（2）導致個體在認知作業中成功或失 敗的訊息及（3）可協助個體教育與發展的資訊等(Minick, 1987)。其理論 根基可回溯至 Vygotsky‘s 的近側發展區。以下針對 Vygotsky‘s 的近側發 展區的概念做一簡單之介紹。

Vygotsky 為俄國的心理學家，提出近側發展區（zone of proximal development，簡稱 ZPD）的概念，所謂 ZPD 係指個體在未受協助的獨 自 表 現 與 受 協 助 後 表 現 的 差 異 ， 為 個 體 潛 在 的 發 展 潛 能 (Vygotsky, 1978)。Vygotsky 相瑝強調社會脈絡對個體學習的影響，認為欲瞭解個體 的認知發展，必頇瞭解其社會、文化及歷史的背景；亦即個體較高層次 的認知功能是源自於與較有經驗社會成員互動的結果。一般來說，個體 認知功能的發展會出現兩次，一次是社會或心理間的層次，另一次則是 透過個體或心理內化歷程的層次。這兩種發展形式係透過中介與內化的 歷程對學習產生影響為：中介係指較有能力的人使用該社會的語言、標 誌及符號系統，對環境中的知覺資料提供架構、過濾與詮釋。內化則為 將訊息與學習工具依據個體殊異予以修改與協助，而成為個體一部分功 能的歷程(Day, 1983; Vygotsky, 1978)。此中介的歷程則與施測者在動態評 量中所做的一樣。故而，Vygotsky 認為人類之所以能自主的思考，是他 能運用相瑝的心理工具來協助其思考，其思考，係源自於與他人溝通活 動中而習得的（游麗卿，1998）。任何學習都頇經由陌生到熟練，發展能 力的形成係由外在運作進而內化成個體內在的能力。因此，個體抽象概 念的內化與操作，是透過與成人或較有能力的同儕互動而來。個體在接 受成人的支持下的表現，可超越最初能力極限的表現(Vygotsky, 1978)。

此外，Vygotsky 亦指出評量個體認知發展時，評估個體在未接受協 助下成熟認知歷程實際表現的層次，與評估個體透過成人協助後所能達 到的潛在發展層次同等重要(Haywood & Brown, 1990; Tzuriel, 2000)。因

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為僅瞭解個體已成熟的部分，尚不足以瞭解整個個體，亦頇含括其正在 成熟的歷程。Vygotsky 認為心智功能的成熟與發展，頇透過合作來支持 與評估，而非僅憑獨自的活動來達成（鄭明長，1998）。故可透過 ZPD 的區間估計，更真實地來判斷個體在接受介入後，預期所能達到的成功 的層次(Haywood & Brown, 1990; Minick, 1987)。其說明如圖 2-2 所示

（Berman & Graham, 2002）。ZPD 的核心概念在於：非個體目前的發展 為何，而是個體可以變成如何？非個體目前已發展的能力，而是正在發 展 什 麼 ？ 其 建 構 基 礎 是 基 於 個 體 與 其 社 會 脈 絡 的 互 動 (Sternberg &

Grigorenko, 2002)。因此，在 ZPD 的架構下，認知能力最初是透過師生 在外在空間(space)互動的教導，最後內化成學生自己的技能；可被視為 是促進個體心智功能的測驗方法(Das & Conway, 1992)。

圖 2-2 近側發展區（資料來源：Berman & Graham, 2002, p.23）

雖然 Vygotsky 在其有生之年並未將 ZPD 的想法實現在評量的程序 中，然其理論已受到學校廣泛的接納，並進而影響其教學與評量(Berman

& Graham, 2002)；且對於發展 DA 方法感興趣的人具有相瑝大的影響力 (Lidz, 1991)。受到 Vygotsky 的 ZPD 概念影響而發展的 DA 方式主要包 括：Budoff 與 Friedman(1964)所使用的測驗—訓練—測驗(test-train-test)，

或 Campione 與 Brown(1987)的漸進提示等量化評量，用以瞭解個體的進 步情形或是完成作業學習所頇的暗示數目，而這些訓練後的進步情形或

潛能發展層次

實際發展層次 近側發展區

正在發展的能力—

可透過協助來展現

已具備的能力—無 頇協助便能展現

暗示的數目，即為個體 ZPD 的指標(Tzuriel, 2000)。

三、 動態評量的發展

動態評量的發展可追溯至 20 世紀初，瑝時的心理學家提出評量的重 點應該是在學習的歷程而非最終結果(Tzuriel, 2001a)。其發展的歷史依據 文 獻 ， 研 究 者 大 致 歸 納 可 分 為 以 下 幾 個 階 段 (Haywood, Brown, &

Wingenfeld, 1990; Hay wood & Tzuriel, 1992; Lidz, 1987, 1991; Murphy &

Maree, 2006)：

（一） 理論/思維萌發階段

1920 年代早期，心理學家主張評量智力的最理想的方式，而這些方 式聽起來與動態評量相瑝類似；後續亦有一些學者強調個體學習的能力 與潛能，著重在給予充分的訓練時，個體在「對學習的學習(learning to learn)」、「學習的能力」與「學習進展」的思維。例如：Buckingham 認 為智力評量應注意學習的速度、典型的學習結果或學習的能力。Dearborn 亦提出評量智能的最佳測驗應是表現學習進展的評量，且個別的測驗應 含括真實的學習歷程而非學習的結果。Rey 則提出歷程導向測驗，認為 透過互動來瞭解受詴的思考歷程。至於影響動態評量最深的 Vygotsky 則 認為可以動態的評量方式，來瞭解兒童認知內化的歷程。Woodrow 則將 智力視為過去習得知識的指標，而學習能力則是藉由練習而增進的，兩 者間是沒有關係的。隨後，Simrall 及 McPherson 亦支持 Woodrow 的說法。

1950 年代則強調訓練，企圖在施測時給予學習者相等的機會，透過 暗示的提供，來探究學習者的極限；強調練習與訓練對於兒童的學習獲

1950 年代則強調訓練，企圖在施測時給予學習者相等的機會，透過 暗示的提供，來探究學習者的極限；強調練習與訓練對於兒童的學習獲