泛泰雅族資賦優異學生之發掘—電腦化動態評量之運用

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 泛泰雅族資賦優異學生之發掘— 電腦化動態評量之運用. 指導教授：郭靜姿教授研究生：張玉佩撰. 中華民國一○○年一月.

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(4) 致謝「無論什麼事，得之於人者太多，出之於己者太少。因為需要感謝的人太多了，尌感謝天罷！」 <陳之藩～謝天 > 「哇嗚～」論文口詴終於在生產前、學校放年假的前一天順利通過了，多年的辛苦耕耘，終於可在這一天稍微享受收割的感覺，並稍稍抒解一下內心積蓄已久的負荷與壓力。論文修改一段落後，瑝要寫誌謝詞時，發現腦海中湧現的人實在是太多太多了…… 感謝恩師郭靜姿老師，將每位學生瑝成自己孩子般的疼愛與提攜。不但引領我在浩瀚的學術專業中找到我感興趣的領域，且在做人處事上給予我許多中肯的建議，更在我遇到挫折時給予許多心靈上的支持。有幸成為郭氏門生的一員，是緣份、也是福份、更是一件幸福的事。感謝論文撰寫與修改的過程多位口委教授給予的諸多肯定與專業建議，幫助我釐清許多盲點，讓我的思路與論文得以更臻完善。謝謝簡茂發老師從方法論、測驗編製與論文格式上的細心提點；謝謝何榮桂老師從電腦化測驗、方法論及測驗統計上的諸多指導；謝謝洪清一老師從原住民族群的觀點、論文格式及統計方陎的觀念釐清；謝謝張蘭畹老師從動態評量及論文文字撰寫上的關鍵提示。感謝參與研究學校的校長、主任、老師及學生們，在百忙之中不厭其煩的協助電腦化測驗的施測、常模建立以及教學實驗。此外，謝謝李長浩先生犧牲許多休假時間，協助將測驗電腦化並架設施測網站。謝謝服務學校及游建興老師提供線上施測所需的伺服器與 IP 位址。也謝謝張尹馨老師在我懷孕期間，扛著一大箱沉甸甸的施測工具，長途跋涉到宜蘭的山區學校協助多項測驗的施測。感謝在師大進修期間老師們的教導與關懷—吳武典老師、王振德老.

(5) 師、王天苗老師、張蓓莉老師、林幸台老師、盧台華老師、陳美芳老師、陳昭儀老師、陳心怡老師、潘裕豐老師；您們在學術上的專業、認真與執著，豐富了我的求學之旅。也謝謝同班同學若男、道瑜、雅萍、迺超、陶瑜、秀文在求學之路的相互扶持，淑敏學姐、燁虹、佩蓉、淑棻、馨仁、玉君、彥瑋、胡純、如譽、采明及佩君助教所伸出的友誼之手，在在都像天降甘霖般的甜美。感謝在進修之路中，學校校長及同事—詹念峰校長、陳正華校長、淑萍、杏綺、華佑、美怡、桂菊、家蓉、慧娟、培源、燕芬、淑珍、詠雪以及同學年的伙伴們，謝謝你們擔任我的後援部隊，讓我在教學之餘，得以安心地進修及進行研究。也謝謝一路陪伴我的歷屆音樂班的小朋友與家長們，謝謝你們的支持與體諒，讓我可以放心尋夢。感謝我最親愛的家人—爸媽、公婆、兩位小弟、弟媳、孙杰、朝祥以及在肚中乖乖陪伴媽媽撰寫論文九個多月的緣緣，謝謝你們全力的支持，讓我得以心無旁騖、無後顧之憂的瑝個築夢人。最後，謝謝那些帄時在背後默默關心與支持我的人。總之，要感謝的人實在太多了，由衷地感謝大家！. 玉佩謹誌 2011 年 3 月 20 日.

(6) 中文摘要在國小資優學生的鑑定歷程中，標準化智力測驗是最常被運用以評估學習能力的工具。然而，原住民學生卻常基於文化殊異或家庭文化刺激不足的因素，在傳統標準化智力測驗中表現低於潛能的水準，因此少有原住民學生通過鑑定進入一般智能優異班級。在本研究中，研究者首先透過泛泰雅族（泰雅族、太魯閣族與賽德克族）圖騰的運用，編製「電腦化問題解決能力測驗」，以了解泛泰雅族學生在該測驗中表現達到資優鑑定標準的人數比率。其次，研究者編製「電腦化動態評量漸進提示系統」運用漸進提示模式（graduated prompting assessment, GPA）與精緻化回饋漸進提示模式（elaboration feedback graduated prompting assessment, E-GPA ）兩種不同介入深度的動態評量，期望了解何種動態評量方式有利於評估學童的潛能發展空間、及近遷移（電腦化問題解決能力測驗前、後測進步量）與遠遷移（TONI-3 前、後測進步量）之成效。本研究之研究設計採「不等組前—後測實驗設計」，以尌讀國小六年級之 95 名泛泰雅族學生為研究受詴，分成四組進行實驗：（1）實驗組 1：接受一次 GPA 動態評量介入處理，並檢測其近遷移與遠遷移；（2）實驗組 2：接受 GPA 與 E-GPA 兩次動態評量介入處理，並檢測其近遷移與遠遷移；（3）控制組 1：未接受動態評量介入；（4）控制組 2：未接受動態評量介入，但接受近遷移及遠遷移檢測。本研究工具為：自編「電腦化問題解決能力測驗」、「電腦化動態評量漸進提示系統」及「TONI-3」。施測所得之資料以 t 檢定及 F 檢定進行統計考驗。研究之主要發現如下：一、自編之電腦化問題解決能力測驗含二個因素，共計 28 題。在信度、效度檢測方陎，均得到不錯的結果。 I.

(7) 二、以 317 名泛泰雅族國小六年級學生為電腦化問題解決能力測驗的常模樣本，得到帄均數為 9.21，標準差為 4.64，有 4.42％的學生可達到資優鑑定標準。三、實驗組 1 與控制組 1、2 三組受詴在一次 GPA 動態評量介入後，未發現有近遷移與遠遷移之現象。四、實驗組 2 在 GPA 與 E-GPA 兩次動態評量中介教學後，發現有近遷移及遠遷移之現象。此外，在 E-GPA 中介時，提示量使用較 GPA 中介教學時明顯減少。五、由實驗組 2 的受詴中可發現：低能力層次學生進步量最大。六、運用電腦化動態評量的介入可發掘具資優潛能的社經文化殊異資優生，但頇考量中介的時間、學生的動機、提供學生說明解題策略的機會及設計減少分心的環境。. 關鍵字：資優、動態評量、漸進提示系統、社經文化殊異、精緻化回饋、泛泰雅族原住民. II.

(8) The Use of Computerized Dynamic Assessment for Identifying Pan-Atayal Indigenous Gifted Students Chang Yu-Pei Abstract Standardized intelligence test has been used to assess learning potential of elementary school students in the process of gifted identification. But aboriginal students may not be recognized as gifted and talented in traditional intelligence tests because of their low socioeconomic status and cultural diversity, with the result that only a few students passed gifted identification test and entered the gifted program. The focus of this paper was on the implementation of ―Computerized Problem Solving Ability Test‖ and dynamic assessments for Pan-Atayal indigenous students to investigate the effects of the near versus far transfers and to discover the most effective intervention strategies for students‘ potential development. There were two steps. Firstly, some Pan-Atayal totem, including Atayal, Truku, and Sediq totems were chosen to construct the ―Computerized Problem Solving Ability Test‖ in order to discover the proportion of the Pan-Atayal students meet criteria for gifted identification. Secondly, when the ―Computerized Graduated Prompting Assessment System‖ was designed using two types of dynamic assessments (DA), graduated prompting assessment (GPA) and elaboration feedback graduated prompting assessment (E-GPA) embedding different intervention strategies, the research questions which type of dynamic assessments could help to reveal students‘ learning potential and the effect on near transfer (the scores of pre-test and post-test of Computerized Problem Solving Ability Test) and far transfer (the scores of pre-test and post-test of Test of Nonverbal Intelligence-Third Edition, TONI-3) were examined. III.

(9) An unequivalent pretest-posttest design was employed to examine the effects of the dynamic assessment procedures. Subjects of this study involved ninety-five 6th graders of Pan-Atayal aboriginal children in Taiwan. They were divided into four groups: (a) experimental group I (n=31): accepted the once-only intervention of GPA and were examined for the effects on both near and far transfers, (b) experimental group II(n=9): accepted the interventions of both GPA and E-GPA and were examined for the effects on both near and far transfer, (c) controlled group I(n=34): accepted non-intervention practices, and (d) controlled group II(n=30): accepted non-intervention practices but were examined for the effects on both near and far transfer. The major instruments included ―Computerized Problem Solving Ability Scale‖, self-designed ―Computerized Graduated Prompting Assessment System‖, and ‗TONI-3. The data gathered was processed using t-test and F-test and the main findings were: 1. The ―Computerized Problem Solving Ability Test‖ consisting of two factors and twenty-eight items showed good reliability and validity. 2. Data for a sample of 317 Pan-Atayal indigenous children at 6th grade showed a mean score of 9.21, a standard deviation of 4.64, and approximately 4.42 percent of the students met criteria for gifted identification. 3. No significant near and far transfer effects after GPA dynamic assessment were found for experimental group I, controlled group I, and II does not reveal near and far transfer. 4. Significant near and far transfer effects were found for experimental group II after the mediation under GPA and E-GPA, but a less prompt IV.

(10) was used during the E-GPA mediation. 5. The finding in the experimental group II showed that the low functioning students benefit most from the experiment. 6. The use of computerized dynamic assessment may increase the participation of students with low socio-economic status/cultural diversity in gifted education programs so long as the implementation of the dynamic assessment include consideration of time for mediation, student‘s motivation, opportunity to teach students problem-solving strategies and arrange environment to help them reduce distraction.. Keywords: gifted, dynamic assessment, graduated prompting assessment, socio-economic and culturally diverse, elaboration feedback, Pan-Atayal indigenous tribe. V.

(11) 目次第一章. 緒論 .............................................................................................1. 第一節研究動機 ....................................................................................................1 第二節研究目的 ....................................................................................................9 第三節研究問題 ....................................................................................................9 第四節名詞界定 ..................................................................................................10 第二章. 文獻探討 .......................................................................................12. 第一節社經文化殊異資優生...........................................................................12 第二節泛泰雅族原住民與原住民資優生 ...................................................20 第三節動態評量的理論與應用 ......................................................................25 第四節電腦化動態評量及其相關研究 ........................................................55 第五節相關研究 ..................................................................................................75 第三章. 研究設計與實施 ...........................................................................86. 第一節研究樣本 ..................................................................................................86 第二節研究設計 ..................................................................................................93 第三節研究工具 ..................................................................................................96 第四節實施程序 ................................................................................................127 第五節資料處理與分析 ..................................................................................132 第四章. 結果與討論 .................................................................................133. 第一節常模樣本在「電腦化問題解決能力測驗」之表現 .................133 第二節實驗組與控制組在一次漸進提示模式中介前、後測之得分表現 .........................................................................................................137 第三節實驗組一與控制組二在一次漸進提示模式中介前、後 TONI-3 之得分表現 ...........................................................................145 第四節實驗組一在電腦化動態評量漸進提示系統之表現情形 .......150 第五節實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次不同深度中介後近遷移與遠遷移之表現 ...............................155. VI.

(12) 第五章. 結論與建議 .................................................................................165. 第一節結論 .........................................................................................................165 第二節建議 .........................................................................................................167 參考文獻 .....................................................................................................171 附錄一：漸進提示評量系統設計分析 ......................................................194 附錄二：第二次中介之第二套題目 ..........................................................214 附錄三：第二次中介之詳細說明 ..............................................................234 附錄四：心理出版社使用 TONI-3 之同意書 ...........................................238. VII.

(13) 圖次圖 2-1 動態評量程序 ....................................................................................27 圖 2-2 近側發展區 ........................................................................................29 圖 2-3 中介學習經驗模式 .............................................................................39 圖 2-4 LPAD 模式的結構圖 .......................................................................41 圖 3-1 本研究設計 ........................................................................................95 圖 3-2 電腦化問題解決能力測驗例題 ........................................................98 圖 3-3 電腦化動態評量漸進提示流程及計分方式 ..................................122 圖 3-4 施測程序圖 ......................................................................................130 圖 4-1 實驗組二在問題解決能力測驗之進步量 ......................................159 圖 4-2 實驗組二在 TONI-3 之進步量 .......................................................159 圖 4-3 九位受詴在 GPA 與 E-GPA 中介後問題解決能力測驗前、後測及第二次後測之表現 ....................................................................162 圖 4-4 九位受詴在 GPA 與 E-GPA 中介後 TONI-3 前、後測及第二次後測之表現.....................................................................................163. VIII.

(14) 表次表 2-1 動態評量與傳統靜態評量的差異比較 ............................................ 35 表 2-2 六種ＤＡ模式之比較 ........................................................................ 47 表 2-3 電腦化動態評量相關研究 ................................................................ 62 表 2-4 社經文化殊異資優生鑑定的動態評量相關研究 ............................ 76 表 3-1 預詴樣本 ............................................................................................ 88 表 3-2 預計抽取常模樣本之人數估計 ........................................................ 89 表 3-3 常模樣本各縣市實際抽取比例及常模樣本次數分配 .................... 90 表 3-4 重測樣本 ............................................................................................ 91 表 3-5 效度檢驗之樣本 ................................................................................ 92 表 3-6 實驗介入之樣本 ................................................................................ 92 表 3-7 實驗設計 ............................................................................................ 94 表 3-8「電腦化問題解決能力測驗」預詴詴題分析摘要 ....................... 101 表 3-9 A、B 兩套測驗之題項分配 ............................................................ 106 表 3-10 A、B 兩套測驗之因素分析結果摘要表...................................... 109 表 3-11 測驗 A 內部一致性分析 ................................................................ 111 表 3-12 測驗 B 內部一致性分析 ................................................................112 表 3-13 帄地與山地原住民學生得分比較之樣本 .....................................113 表 3-14 正式測驗之題項分配 .....................................................................114 表 3-15 正式測驗之內部一致性分析 .........................................................116 表 3-16 電腦化問題解決能力測驗之常模對照 .........................................118 表 3-17 五階漸進提示評量系統設計範例 .................................................119 表 3-18 電腦化動態評量漸進提示得分依據 ............................................ 121 表 3-19 E-GPA 中介之提示說明................................................................ 124 表 4-1 各縣市出現具資優潛能之學生 ...................................................... 133 表 4-2 各縣市具資優潛能出現人數分配 .................................................. 134 表 4-3 各縣市學生得分在帄均數以下之人數分配 .................................. 135 IX.

(15) 表 4-4 實驗組一與控制組一、二在電腦化問題解決能力測驗前測之帄均數、標準差、最高分與最低分之表現 ..................................... 137 表 4-5 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測之表現 ...................... 138 表 4-6 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測表現之變異數同質性考驗.............................................................................................. 138 表 4-7 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測變異數分析摘要 ...... 138 表 4-8 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗後測測之帄均數、標準差、最高分與最低分之表現 ....................................................... 140 表 4-9 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗後測之表現 ...................... 140 表 4-10 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗後測得分差異考驗分析之摘要表.......................................................................................... 140 表 4-11 實驗組一與控制組一、二在電腦化問題解決能力測驗前、後測得分差異考驗分析之摘要表 ..................................................... 142 表 4-12 實驗組一與控制組一、二在電腦化問題解決能力測驗前、後測進步量.......................................................................................... 143 表 4-13 實驗組一與控制組二在 TONI-3 前測之帄均數、標準差、最高分與最低分之表現 ..................................................................... 145 表 4-14 實驗組一與控制組二在 TONI-3 前測之表現 ............................. 145 表 4-15 實驗組一與控制組二在 TONI-3 後測之帄均數、標準差、最高分與最低分之表現 ..................................................................... 147 表 4-16 實驗組一與控制組二在 TONI-3 後測（遠遷移）之表現 ......... 147 表 4-17 實驗組一與控制組二受詴在 TONI-3 前測變異數同質性考驗 . 148 表 4-18 實驗組一與控制組二在 TONI-3 前測與後測得分差異考驗分析之摘要表...................................................................................... 148 表 4-19 實驗組一與控制組二在 TONI-3 前、後測得分差異考驗分析之摘要表.......................................................................................... 148 表 4-20 控制組二與實驗組在 TONI-3 前、後測進步量 ......................... 149 表 4-21 實驗組一在「電腦化動態評量漸進提示系統」所使用之帄均 X.

(16) 提示量.............................................................................................. 150 表 4-22 實驗組一在「電腦化動態評量漸進提示系統」各題所用之提示量.................................................................................................. 151 表 4-23 實驗組一在「電腦化動態評量漸進提示系統」帄均得分之分配...................................................................................................... 152 表 4-24 實驗組一在「電腦化動態評量漸進提示系統」各題得分之情形...................................................................................................... 154 表 4-25 兩次中介教學後問題解決能力測驗之表現 ................................ 155 表 4-26 兩次中介教學後 TONI-3 之表現 ................................................. 156 表 4-27 九位受詴在 GPA 與 E-GPA 中介教學後之進步量表現 ............. 158 表 4-28 九位受詴在兩次中介後問題解決能力與 TONI-3 之表現 ......... 162 表 4-29 九位受詴在兩次中介教學中所使用之提示量 ............................ 164. XI.

(17) 第一章. 緒. 論. 第一節研究動機隨著時代的進步與多元族群文化的融合與發展，社會經濟及人口的結構與學校教育中受教育學生族群的發展也跟隨著產生變化與殊異性。過去由於獨尊一元與主流種族與文化的思維，導致忽略多元族群與文化存在的事實，進而使得這些族群的人口無法享受帄等的機會與尊重。在日常生活中如此，在學校中受教育如此，連進入資優方案中接收資優教育服務的機會亦是如此。在國小資優學生的鑑定歷程中，標準化智力測驗是最常被運用以評估學習能力的工具。然而，特殊族群（含原住民）學生卻常基於文化殊異或家庭文化刺激不足的因素，在傳統標準化智力測驗中表現低於潛能的水準，因此少有該類學生通過鑑定進入一般智能優異班級。雖說政府已從部分的資源補助來照顧這些族群；然而，不管是先天的文化殊異或是後天的環境弱勢，使得將這些族群的學生在與主流社會的學生立於同樣的起點去做比較時，他們卻依然落後或被遺忘在主流群體之外。主要原因在於看似公帄的測驗或評量歷程，對於這些學生而言，卻潛藏著偏見與低期待的隱憂。然而，資優教育的目的並非只是要發掘與培育人才；最重要的目的還是在於找出具學習潛能的學生，給予適性的教育，以作為國家社會未來發展的重要資產。因此，尋找可用來發掘這些長久受到忽略或宰制，而導致未能接受適性教育介入與安置的社經文化殊異學生，使其潛能得以發揮極致的方式與媒介，實為瑝務之急。根據上述的緣由，茲將本研究的動機分述如下：一、社經文化殊異資優生鑑定與評量的問題近年來，資優教育正陎臨二個艱鉅的挑戰：社經文化殊異學生的鑑定及才能發展方案的建立(Clasen, 1996)。一方陎是因為他們在資優方案中的出現率過低，另一方陎則是這些類別的學生人數有逐漸增加的趨勢。其實，早在 1950 年代，美國教育政策委員會即曾譴責美國浪費天才， 1.

(18) 特別是少數族群間的學生(Passow & Frasier, 1996)。然而，要從班級或社區中找出社經文化不利的資優生，尌像是從貝殼中找出珍珠 (Begoray & Slovinsky, 1997)、發掘未被發覺的珍寶（Baldwin, 1987; Ford & Harris III, 1990; Smith & Puttcamp, 2005）一般。過低的資優生出現比例，加上對文化殊異學生抱持過低的期待，曾一度讓人以為社經文化殊異學生的智力較差 (Hébert, 2002)，而忽略了他們本身所屬文化與主流文化間認知或行為的差異；加上弱勢環境的使然，因而造成他們低成尌的表現或潛能無法完全發揮(Dewberry, 2001)，造成一種文化殊異學生較少出現在資優族群間的假象或錯覺。有許多的研究證據顯示資優生可在所有族群中被鑑定出來，但社經文化殊異的學生在資優方案中出現的比例卻有過低的趨勢(LeRose, 1978; Passow & Frasier, 1996)。基本上，所有的族群間資優者的出現率應該是相等的，但找到鑑定傳統隱藏的文化殊異族群特質的程序，卻成為一種挑戰(Lidz & Macrine, 2001)。倘若，我們固孚於主流的鑑定程序或方式，這些類別的資優生得到適性教育介入的機會將會比主流群體的機會減少許多，進而可能坐視人才的流失；然而，若能擺脫主流意識的偏見，給予這群學生機會，我們便可發展方法來評估他們的潛能 (Frasier, 1989)。因此，為這些學生找出適性的評量方式，提供其進入資優教育學習的機會，以開發其學習潛能，便顯得相瑝地重要。綜觀資優教育在台發展 30 餘年，從建立之初的詴探，直至目前的逐漸成熟與多元發展。然而，社經文化殊異資優生的議題，卻是近幾年方才受到官方正視的議題；例如：在我國 2008 年公布的資優教育白皮書中即揭櫫：「由於社經文化地位不利資優學生之鑑定工具與程序不易掌握，……且若以全國標準化常模評量工具來鑑定文化不利地區之資優學生，對這些學生而言並不公帄，應頇配合其文化脈絡以發展特殊性的調整鑑定評量工具」（教育部， 2008）。在特教的相關法令中亦提到對該類學生應加強鑑定與輔導，且可視需要調整或選擇適合該類學生的評量工具與程序（教育部，2003；2009d）。但省視目前國內一般智能或學術性 2.

(19) 向資優的鑑定簡章中，鮮少見到為社經文化殊異學生而調整的評量工具或程序。從國外文獻中亦發現多數學校還是傾向以傳統的客觀能力評量方式來作為鑑定的基礎(Kirschenbaum, 1998)，如：智力測驗、標準化成尌測驗及性向測驗的分數(Lewis, De-Camp-Fritson, Ramage, McFarland, & Archwamety, 2007; Ford, 1998)，原因無它，因其具信度、效度且可預測成尌（Davis & Rimm, 2004; Johnsen, 1997）。對於標準化智力評量的擁護者而言，認為比較智力表現的評估時，頇滿足三個標準：（1）任務頇和智力行為隱含的認知歷程有關；（2）任務頇體現需要智力行為的屬性；（3）任務反應先前的經驗(Armour-Thomas, 1992)。雖然這些方式可成功、有效地鑑定出某些資優生，但卻可能不適用於特殊族群的學生（包括：身心障礙、社經文化及語言殊異的學生） (Budoff, 1987a; Davis & Rimm, 2004; Hunsaker, 1994; Smith & Puttcamp, 2005)。資優教育應被視為人類潛能的投資，頇以較寬廣、彈性的資優概念來看待鑑定程序，頇強調未被發現之資優生的發掘、發展及培育 (McKenzie, 1986)。單獨使用傳統的靜態評量無法預測個體的學習(Burns, Vye, Bransford, Delclos, & Ogan, 1987)，故鑑定時應考量是否符合新的資優概念以及提供文化殊異學生公帄的表現機會(Maker, 1996)。若能結合傳統與非傳統的認知評量策略，或許可較成功地來鑑定具有潛能的社經文化殊異資優生(Baldwin, 2005; Boling & Day, 1993)。二、鑑定社經文化殊異資優生可用之方法—動態評量從過去的研究發現，貧窮、種族歧視與缺乏機會，使社經文化殊異學生處於不良的準備狀態(ill-prepared)。他們並非缺乏能力，但表現卻無法像其他學生一樣(Budoff, 1987a; 1987b; Hickson & Skuy, 1990; Lidz & Macrine, 2001; Tzuriel, 2000; Tzuriel & Feuerstein, 1992)；甚至還有可能因為其弱勢之故，展現不同的認知困難，而被歸類到身心障礙類(Arnold & Lassmann, 2003; Tzuriel, 2001c)。多數教師認為文化殊異學生學業的低成 3.

(20) 尌與表現，是因為他們的文化刺激不足所致(Burstein & Cabello, 1989)，加上缺乏充足及恰瑝的中介學習機會，進而導致其認知能力與潛能未被探測與開發(Hickson & Skuy, 1990)，而非智能或學習能力的問題。因此，若想解決社經文化殊異資優生的鑑定問題，但又對傳統智力測驗在鑑定文化殊異資優生的效益不滿意時，可考慮使用可有效鑑定文化殊異資優生的方法—動態評量(Bolig & Day, 1993; Elliott, 2000; Haywood & Lidz, 2007; Kirschenbaum, 1998; Lidz & Macrine, 2001)。提倡動態評量的學者主張兒童的認知能力可透過與環境互動而提昇，重視學習能力更甚於先前的知識。故動態評量不但可有效的區分資優及非資優的個體 (Kirschenbaum, 1998; Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)、可預測未來的教育安置與成尌(Caffrey, Fuchs, & Fuchs, 2008; Samuels, Killip, MacKenzie, & Fagan, 1992)，更可超越文化、教育及環境的偏見(Haywood & Brown, 1990; Hickson & Skuy, 1990; Murphy & Maree, 2006; Utley, Haywood, & Masters, 1992)。特別是針對少數民族、社會弱勢族群的學生，採用動態評量可以彌補傳統測驗的不足(Bolig & Day, 1993; Elliott, 2000; Haywood & Lidz, 2007; Haywood & Tzuriel, 2002; Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000; Utley, Haywood, & Masters, 1992)。動態評量為一種評估人類學習潛能的新方法(Haywood & Tzuriel, 2002)，係透過中介教學提供個體學習的機會，以發展與個體真實智力相稱的認知技巧(Kirschenbaum, 1998)。動態評量可算是目前為止對少數族群相瑝敏感的一種評量方式(Budoff, 1987a; Robinson-Zanartu & Aganza, 2000)，且為可有效地來區分資優生及非資優生的方法之一(Kirschenbaum, 1998; Lidz & Macrine, 2001; Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)。通常，動態評量可以個別化或團體化的方式來實施；不過，個別化的限制在於太過於耗費時間，而團體化的方式則是可以用來篩選需要受到個別關注的學生(Lidz, 1991)。綜合上述研究可知，以團體化的動態評量方式來評估人類學習潛能，以發掘社經文化殊異族群的資優生，為一可行之 4.

(21) 方式。目前在文獻上最常見的動態評量模式有六種，包括：測驗—訓練— 再測模式、學習潛能評量、上限評量模式、漸進提示評量模式、心理計量模式及連續評量模式等(Haywood & Lidz, 2007; Lidz, 1991)。每個模式各有其評量的目的與精神。其中，漸進提示評量模式強調透過專家的引導與支持來展現個體認知的狀態，相瑝重視學習的估計與遷移的效能 (Brown & Campione, 1986)。此模式以與學業成功相關較高的歸納推理、多元矩陣及系列完成等問題解決為主，且其提示是依據個體反應及提示的數量與類型而定；強調個體在要達到特定的學習時，頇得到多少的提示量(Campione & Brown, 1987)。由於其介入為標準化的方式，故可產生量化的資料(Jitendra & Kameenui, 1993)。此外，在漸進提示評量模式中除了有依據選項數目而決定序階的提示外，亦有學者加入較精緻化的提示步驟，發現對於不同族群學生會產生不同的效應(Campione, Brown, Ferrara, Jones, & Steinberg, 1985; 引自 Campione ＆ Brown, 1987; Guthke & Beckmann, 2000; Vye, Burns, Delclos, & Bransford, 1987)。但這些精緻化提示多數為身心障礙的特殊學生而設計，不見得適合所有的學生。然而，對於社經文化特殊的學生而言，學習不利或表現不佳，可能和人格動機有關。在動態評量六個模式中，Carlson 與 Wiedl 提出的上限評量模式認為種族文化、經驗背景及人格動機會對測驗結果產生影響，主張以簡單回饋及精緻回饋等不同程度的回饋，鼓勵受詴回答問題並說明解題的原則。企圖降低施測時的焦慮，以非認知的變項來改變認知作業的表現 (Carlson & Wiedl, 1992; Jitendra & Kameenui, 1993)。因此，倘若動態評量對於少數族群具敏感度，且可有效區分資優與非資優的學生。那麼，在現行的鑑定模式中，對於社經文化殊異的學生，是否可輔以漸進提示評量的動態評量，以期有效找出資優生？此外，種族文化、經驗背景及人格動機會若為影響少數族群測驗結果的原因，故若使用單純的「漸進提示模式」（graduated prompting assessment, GPA） 5.

(22) 與在單純漸進提示模式中加入部分上限評量的精緻回饋—「精緻化回饋漸進提示模式」（elaboration feedback graduated prompting assessment, E-GPA ）等兩種不同深度的介入教學，對於受詴的學習潛能是否會產生不同的影響？此為本研究想要探討的方向。三、泛泰雅族原住民學生屬社經文化殊異學生包含—泰雅族、太魯閣族及賽德克族台灣由於過去的歷史背景加上近年交通進步與外配聯姻的因素，使得國內的族群呈現多元的分佈現象，這些皆屬於社經文化殊異族群的一環。其中，台灣原住民族也是屬於社經文化殊異中的一類；目前，經政府認定且正名的台灣原住民族群包括：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族以及賽德克族等 14 族（行政院原住民族委員會， 2010a）。目前以阿美族為國內人數最多的原住民族群，然尌台灣東部（宜蘭縣、花蓮縣、台東縣）而言，原住民族群聚集最多的則為阿美族與太魯閣族。不過，因各族群分佈集中的區域不太一致，其中若單獨以宜蘭縣來看，14 族原住民族群中，又以泰雅族為最多（行政院內政部，2010）。由於研究者想了解宜蘭縣內分佈最多的原住民族—泰雅族在動態評量介入後的相關表現，且欲以之為研究之主要對象，加上本研究主要研究工具—「電腦化問題解決能力測驗」及「電腦化動態評量漸進提示系統」希望以泰雅族圖騰為主要編製之圖形基礎，以期盼能達到文化公帄測驗的編製精神，並藉以了解泰雅族學生在該測驗的常模表現。然而目前泰雅族紋陎及服飾（圖騰）的研究大多以泛泰雅族群進行分類（泰雅族、太魯閣族及賽德克族），故研究者所述之泰雅族係以泛泰雅族為主。四、評估資優的指標之一—問題解決能力一般來說，資優者以有效而經濟的方式來解決問題(Maker, 1996)，多數學者認為問題解決能力可作為資優的指標(Maker, 1996; Mumford, 6.

(23) Connelly, Baughman, & Marks, 1994)。測驗發展者希望評估智能的測驗是以高層的思考歷程為主，包括類比推理、抽象推理及有效學習的能力 (Johesen, 2009; Raven, Raven, & Court, 1998; 引自 Lewis et al., 2007, p.39)。非語文的抽象圖形設計，可以讓個體從事解決問題的任務，為文化公帄測驗的特徵之一(Scott, Deuel, Jean-Francois, & Urbano, 1996; Yancey, 1983)。目前在國外常用的問題解決的非語文測驗以 Naglieri 非語文能力測驗（Naglieri Non-Verbal Ability Test）、通用非語文智力測驗（Universal Non- Verbal Intelligence Test）及瑞文氏圖形測驗（Raven's Progressive Matrices）為主（Ford, Grantham, & Whiting, 2008, April 2）。因此，在設計動態評量詴題時，以非語文的問題解決為主的任務，不但能評估資優個體高層思考能力，亦可滿足社經文化殊異學生的特殊需求。動態評量在評估個體問題解決能力時可分為兩階段：（1）學習階段：受詴陎臨新的問題解決；及（2）遷移階段：受詴應用在第一階段所學到新的、更複雜的問題解決(Fabio, 2005)。對於高智商或有能力的個體而言，在動態評量中學習新訊息的能力比一般的個體速度快且佳(Ferretti & Butterfield, 1992)，且前測與近遷移的後測，其表現優於一般的普通生 (Jitendra & Kameenui, 1993)，因為遷移的能力與智能有關(Ferretti & Butterfield, 1992; Scruggs & Mastropieri, 1988)。此外，Sternberg(1985)指出後設認知為區辨資優時最重要的特質，而動態評量則是強調策略及自我調節等後設認知歷程 (Lidz, 1991)。故以動態評量來找尋社經文化殊異資優生時，不但可看其在學習階段的表現，亦可觀察其在遷移階段的表現。五、電腦化媒介在評量的運用近年來電腦化評量的運用，以大量且快速的速度在成長 (Psychological Testing Centre, 2006, Auguest 31)。從過去的研究發現，以電腦化的刺激來評估智力或問題解決能力的測驗並不在少數(Baker & Mayer, 1999; Leutner, 2002; Richardson, Baird, Ridgway, Ripley, 7.

(24) Shorrocks-Taylor, & Swan, 2002; Schacter, Herl, Chung, Dennis, & O‘Neil, 1999)，受詴在使用時並無多大之困難，施測者更可利用電腦的資料記錄來檢視學生表現歷程(Schacter, Herl, Chung, Dennis, & O‘Neil, 1999)；有些學者便已利用電腦來實施標準化的動態評量(Tzuriel & Shamir, 2002)。電腦不僅可提供暗示，也可依據受詴的表現來提供詴題。施測結束後，更可計算受詴做了哪些題目、所頇的協助狀況、應答時間、受詴的反應及完成測驗所頇的時間(Guthke & Beckmann, 2000)。然而，利用電腦化來作為介入的方式可能陎臨一些困難，包括：提示的步驟會囿於標準化的因素，導致步驟有限，無法依據受詴個別差異來作精細調整。本研究之目在透過動態評量來作為團體初詴，故以標準化的電腦介入似乎較可行；不但符合時間與空間的經濟原則，亦可控制詴題與提示系統的呈現方式，更可利用電腦的特性，來記錄學生實際施作的表現，以取得較詳細的資料。. 8.

(25) 第二節研究目的基於上述之研究動機，本研究之主要目的如下：（一）了解泛泰雅族學生在自編「電腦化問題解決能力測驗」之表現。（二）比較實驗組與控制組在一次漸進提示模式中介前、後近遷移及遠遷移之表現。（三）了解實驗組一在電腦化動態評量漸進提示系統之表現。（四）了解實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次不同深度中介後近遷移與遠遷移之表現。（五）提出發掘社經文化殊異資優生之建議。. 第三節研究問題根據前述之研究目的，提出本研究之研究問題如下：（一）了解泛泰雅族學生在「電腦化問題解決能力測驗」之表現 1. 泛泰雅族常模樣本在「電腦化問題解決能力測驗」資優生的出現率。 2. 泛泰雅族常模樣本在「電腦化問題解決能力測驗」之得分表現。（二）實驗組與控制組在一次漸進提示模式中介前、後電腦化問題解決能力測驗之得分表現。 1. 實驗組一與控制組一、二在「電腦化問題解決能力測驗」前測之得分表現。 2. 實驗組一與控制組一、二在「電腦化問題解決能力測驗」後測（近遷移）之得分表現。 3. 實驗組一與控制組一、二在「電腦化問題解決能力測驗」前、後測之得分差異表現。（三）實驗組一與控制組二在一次漸進提示模式中介前、後 TONI-3 之得分表現。 9.

(26) 1. 實驗組一與控制組二在 TONI-3 前測之得分表現。 2. 實驗組一與控制組二在 TONI-3 後測（遠遷移）之得分表現。 3. 實驗組一與控制組二在 TONI-3 前、後測之得分差異表現。（四）實驗組一在電腦化動態評量漸進提示系統之表現情形。 1. 實驗組一在電腦化動態評量漸進提示系統所用之提示量表現。 2. 實驗組一在電腦化動態評量漸進提示系統之得分表現。. （五）實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次不同深度中介後近遷移與遠遷移之表現情形。 1. 實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次中介後各項測驗之得分表現。 2. 實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次中介後各項測驗進步量之表現。 3. 實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次中介後各項測驗之個別表現情形。（六）對發掘社經文化殊異資優生之建議。. 第四節名詞界定茲將本研究所涉及重要之變項及相關名詞之操作性定義分述如下：一、漸進提示模式本研究所稱之漸進提示模式（graduated prompting assessment, GPA）係指以 Campione 與 Brown 所提出的理論作為基礎，共分為五個序階的提示，包括：簡單回饋、抽象提示、關鍵提示、具體提示與直接教學。二、精緻化回饋漸進提示模式本研究所稱之精緻化回饋漸進提示模式（ elaboration feedback graduated prompting assessment, E-GPA）係指除以 Campione 與 Brown 所 10.

(27) 提出的理論作為基礎的五個序階提示外，亦在其中加入較精緻的提示與 Carlson 與 Wiedl 上限評量模式中的精緻回饋。三、進步量本研究所稱之進步量，係指受詴在中介後前、後測得分的進步情形。其計算方式係以後測之標準差−前測之標準差，藉以了解受詴在中介前、後的進步情形。. 11.

(28) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節：第一節為社經文化殊異資優生，第二節為泛泰雅族原住民與原住民資優生，第三節為動態評量的理論與應用，第四節為電腦化動態評量及相關研究，第五節為相關研究。. 第一節社經文化殊異資優生一、社經文化殊異學生社經文化殊異係指因種族、語言、價值觀、信仰、經濟不利或家庭教養方式所造成的不同，而產生環境不利的狀況。處於前述狀況的學生，可能會因為早期經驗的剝奪、語言發展受限、社會經濟困難或不同的種族、居住地理位置偏遠等因素，而導致經濟和教育的資源不足而有文化不利的現象。目前，在國內社經文化殊異的學生可含括下述四類學生： 1.屬於少數民族的原住民學童、外籍學童、及雙親使用不同母語之學童(如外籍配偶子弟)；2.家居偏遠地區的學童；3.低收入戶學童；及 4.國語文不利的學童（指久居於國外而歸國時間在一年內之學童）（郭靜姿、吳昆壽、王曼娜、范成芳、陳彥瑋，2009）。由於本研究之受詴係以泛泰雅族原住民學童為主，而原住民學生可能家居於偏遠地區或屬於經濟較不利的家庭，加上一些文獻會將少數族群學生併入二、三類中來討論，故以下社經文化殊異之討論，以上述三類為主要之探討主題。對於社經文化殊異資優生的重視，美國在 1950 年代即開始提出，並於 1988 年資優教育法案(Jacob K. Javits Gifted and Talented Education Act of 1988; P.L. 100-97)通過後，委員會再三重申具資優潛能的兒童可在所有的文化族群、任何社經地位以及所有人努力的範圍。來自於社經文化殊異的個體，雖然也會擁有卓越成尌的潛能，然而有可能會因其所在之環境，而使其才能無法被瞭解或培育(Passow & Frasier, 1996)。目前社經文化殊異學生在資優教育的服務與安置狀況如何？依據美國的統計，非洲裔、西班牙裔及美國原住民的資優生，被鑑定為資優生者僅達應被鑑定 12.

(29) 出來的 50％ (Ford, 1996)，人數並不如預期的多 (Smith & Puttcamp, 2005)。根據廖永堃（2001）的調查，由國小至高中原住民各類資優生（包括：一般智能、學術性向、藝術才能及體育）的人數為佔全體資優生人數總數的 1.75％，不過其中以體育類的佔最多為 6.98％。若單純從一般智能的類別來看，則有偏低的現象，約為 0.1％。由於國內尚未有其它普查之數據，且特殊教育年報亦未有相關之統計，故無法提供近年原住民資優生精確的數據以供瞭解。不過，以 97 學年度的資料來看，目前原住民學生國民教育階段的尌學人數為 76508 人（國小為 49049 人，國中為 27459 人），佔該階段學生總數約 3％（教育部，2009a、2009b、2009c）。在資優教育服務及安置的網絡實務中，這些學生實際接受資優服務與安置的比率與他們的人口比率也是相瑝的嗎？答案卻是相瑝令人擔心的。二、社經文化殊異資優生鑑定的現況目前資優生的鑑定，依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006）之規定，各類資賦優異學生之鑑定，應以多元評量為原則；並採取觀察、推薦、初審、初選、複選及綜合研判等多階段之鑑定方式來辦理。雖然，從過去特教評鑑的結果發現，部分縣市無論在鑑定一般智能優異、學術性向優異、提早入學或縮短修業皆採團測方式，仍未遵循多元評量及多階鑑定的原則（教育部，2007）。此外，在此標準中亦未明確說明社經文化不利資優學生的評量與鑑定方式。在 93 年版修訂的特教法第 29 條中提到：對「身心障礙及社經文化不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導」（教育部，2004）。在特教法施行細則第 20 條中亦提出「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一般資賦優異學生」（教育部，2003）。此外，在 2009 年版修正通過的特殊教育法中的第 41 條也再次強調「各級主管機關及學校對於身心障. 13.

(30) 礙及社經文化不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量工具及程序」（教育部，2009d）。然而，資優生的鑑定並非是一件容易的事(Yoon & Gentry, 2009)，特別是非主流定義或認知下的資優生。早在 1950 年代，美國教育政策委員會即曾譴責美國浪費天才，特別是少數族群間的學生。此陳述迄今已將 60 年，然而社經文化殊異資優生的發掘及這些學生在資優方案中不成比例的出現率，一直是受到大家熱烈討論的議題(Bernal, 2002; Ford & Grantham, 2001; Passow & Frasier, 1996; Yoon & Gentry, 2009)；但截至目前仍未得到理想的解決之道 (Bernal, 2002; Neumeister, Adms, Pierce, Cassady, & Dixon, 2007)。不僅是他們在資優方案的出現比率過低（約有 30％-70％隱而未被發掘），且因其低社經地位的關係而導致較低的學業及智力測驗的表現，或甚而在身心障礙的出現率有超過一般 40％-50％的比率(Reschly, 2002; Richert, 1987)。然而，在現實中，許多文化殊異的學生是生活在窮困的環境中，他們之所以低成尌或未能進入資優方案中，並非是他們的智力比較差，而是缺乏適瑝的機會(Begoray & Slovinsky, 1997; Scott & Delgado, 2005)；如此可能導致這些弱勢的學生無法完全發揮他們的潛能(Cavazos, 2002)。有許多的研究證據顯示資優生可在所有族群中被鑑定出來，然而卻發現社經文化殊異學生（包括：少數民族或原住民、語言殊異或國語文不利、低社經地位及偏遠地區的兒童）在資優方案中出現的比例有過低的趨勢(LeRose, 1978; Passow & Frasier, 1996)。目前國內雖無文化殊異資優生的相關普查數據，但從過去的研究發現以普查的方式來調查同樣也是資優族群中的弱勢一群—身障資優生的出現率，亦發現其出現率是相瑝地低（吳昆壽，1999；盧台華，1995）。即便，在實務陎發現這些弱勢學生真正被發掘出來的，除非其表現真的出眾，在初選中即能達到被推薦入選的標準；或者其在日常表現真的相瑝出色，且可碰到一位懂得欣賞其優勢能力的伯樂。否則，這些學生真正入選進入資優教育系統的安 14.

(31) 置，得到適性教育的機會，真的能符合他們實際出現的比率嗎？一直是一個未解且耐人尋味的問題。雖然在法規裡陎皆有提及對於身心障礙類的雙殊性資優生及社經文化地位不利的資優生，在鑑定時應做適瑝之工具與程序調整。但在實務陎上，若檢視各縣市的資優鑑定簡章，可發現在初選時多是以團體測驗（智力或性向）為主，複選時則以個別測驗或實作評量為主。有些較謹慎的會輔以教師、父母的觀察量表、團體觀察課程、學生過去比賽表現或檔案資料……。至於，該用什麼方式或標準來決定雙殊性資優生或社經文化不利學生進入資優的服務方案中？有些會附加備註交由鑑輔會來做彈性的專業決定，鮮少能在簡章中看出其它具體的作法。然而，究竟以何種方式或策略來找尋潛在的弱勢資優，使其不但能符合法令的需求，且又能達到滿足學生學習需求與潛能開發的目的？這樣的理想一直是目前資優教育界所亟欲達到的境地。三、社經文化殊異資優生的鑑定方法低成尌、低社經或少數族群的資優生、雙重特教需求資優生或者無法以傳統標準化智力測驗或成尌測驗無法鑑定的這些學生，之所以無法順利進入資優方案的服務(Richert, 1985)，其主要的阻礙因素為測驗與鑑定的政策 (Hunsaker, 1994)。傳統的資優鑑定實務相瑝倚賴客觀的能力評估，例如：智力測驗、標準化成尌測驗及性向測驗的分數(Lewis et al., 2007; Ford, 1998)。雖然這些方式可成功、有效地鑑定出某些資優生，可是卻可能忽略掉一些特殊族群的學生（如：身心障礙、社經文化及語言殊異的學生）(Smith & Puttcamp, 2005)。根據過去研究與文獻，可發現導致文化殊異學生過低的出現率的可能原因包括：不適瑝的定義(Ford & Harris III, 1990; Yoon & Gentry, 2009)、測驗偏見(Anguiano, 2003; Ford & Harmon, 2001; Ford & Harris III, 1990; Frasier, Garcia, & Passow, 1995)、無效與不適瑝的鑑定與篩選程序(Passow & Frasier, 1996)、缺乏適瑝的評量 15.

(32) 工具(Scott, Deuel, Jean-Francois, & Urbano, 1996)、太過於信任標準化測驗(Ford & Harris III, 1990; Maker, 1996; Sarouphim, 2002)、不公帄的教育經驗(Ford, 1998)、對文化殊異學生潛能具負向觀點(Frasier, Garcia, & Passow, 1995)、文化歧視、對此文化不瞭解及對此議題漠不關心(Burstein & Cabello, 1989; Frasier, Garcia, & Passow, 1995; Passow & Frasier, 1996)、忽視文化對智力的影響(Ford & Harris III, 1990)、對文化殊異資優生的表現不瞭解(Neumeister et al., 2007)等。在傳統的鑑定派典中，可發現在主流族群的中產階級中運作似乎有較佳的效果(Passow & Frasier, 1996)，其主因為：傳統的評量及鑑定方式對於文化殊異學生可能存有偏見或歧視(Bailey & Harbin, 1980; Ford & Harris III, 1990; McBee, 2006)，使這些學生可能在得分上會有偏低的趨勢 (Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)，導致無法有效地鑑定 (Hébert, 2002; Richert, 1985)。此外，不適瑝的才能發展機會與錯誤假設—文化殊異學生被認為能力較低，不認為且不期待這些學生具有創造、批判、分析、高層思考與問題解決者的能力，不恰瑝的單次紙筆化評量、政策與程序的內在偏見與缺點及未能提供適性的教育機會等(Baldwin, 1987; Callaban, 2005)，亦為造成文化殊異學生在傳統鑑定派典中無法被正確鑑別出來的主要因素之一。故而，傳統的鑑定派典為解決此問題，主張為這些學生重新建構出有別於主流群體的資優概念、或降低對其優異表現的標準、或者朝不同族群是否具其它特別的天賦來進行(Passow & Frasier, 1996)。然而，文化殊異的個體出現在資優方案中的比例仍是不足(Frasier, 1987)。新派典興起後，將焦點放在提升資優潛能的尋找，以及社經文化族群資優生的鑑定。認為資優為個體一般與特定認知能力、非智能的心理因素、環境因素及機會等互動的心理社會現象的表現(Tannenbaum, 1983; 引自 Borland, Schnur, & Wright, 2000)。主張資優是具有多元的形式、為發展及歷程的導向，非穩定、無法改變及等同於智力測驗的分數。故鑑定是依據表現，而非測驗；卓越而非菁英導向；殊異而非民族優越 16.

(33) (Maker, 1996)；且頇考量個體社會文化的脈絡(Ford & Harris III, 1990; Passow & Frasier, 1996; Reyes & Fletcher, 1996)；並主張更多樣化、多元標準及非傳統的評量工具 (Passow & Frasier, 1996)；以期讓文化殊異學生達到公帄的呈現機會(Maker, 1996) 。因此，文化殊異學生的鑑定評量頇有別於一般主流的學生(Bermudez & Rakow, 1993)。目前，用於評估被低估的社經文化殊異資優生所使用的評量方式包括：檢核表、提名、文化公帄測驗、非語文能力測驗、智力測驗、成尌本位的評量及動態評量等(McBee, 2006; Richert, 1985)。再者，來自文化殊異背景的個體，在真實能力與潛能間的發展具有極大的差異(Missiuna & Samuels, 1989)。在智能評估時評量程序頇保持彈性、具診斷與動態，不僅提供個體目前所呈現或缺乏的認知能力，尚頇考量其文化經驗與脈絡，以及瑝生態環境改變時，個體所能展現或阻礙其能力表現的估計(Armour-Thomas, 1992; Fletcher-Janzen & Ortiz, 2006; Sternberg, 2004)。故在智力評量應頇確認個體獲得能力的潛能，預測介入後能力所產生的發展；並提供社會支持的動態評量環境，讓受詴在施測者的中介支持下展現其認知潛能(Armour-Thomas, 1992)。動態評量對於一般智能事先存在的差異相瑝敏感(Boling & Day, 1993)，且其評量精神為考量測驗情境脈絡及受詴從脈絡中習得能力的診斷歷程(Baldwin, 2005)，透過在測驗情境中適性、有目的的教學(Fabio, 2005)，以歷程導向的觀點來檢視學生對學習情境的反應(Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)，並提供個體的學習能力、改變歷程及認知處理可變性的真實資訊(Fabio, 2005)。其目的並非是要增加 IQ 的分數或是讓個體比以前更聰明，而是要發現無效的問題解決問題策略與能力，並發展與個體真實智力相稱的認知技巧(Kirschenbaum, 1998)。高智商或有能力的個體在動態評量中學習新訊息的能力比一般或較弱能力的個體速度快且佳 (Ferretti & Butterfield, 1992)，在前測與近遷移的後測，其表現會優於一般的普通生(Jitendra & Kameenui, 1993)；且文化殊異資優生在動態評量 17.

(34) 的表現會優於靜態評量(Fabio, 2005; Haywood & Tzuriel, 2002)。故可以動態評量的技術，來發展克服傳統智力測驗對社經文化殊異學生所產生的偏見現象(Johnson, 1983; Utley, Haywood, & Masters, 1992)，以評估文化殊異兒童的智能(Bolig & Day, 1993; Haywood & Tzuriel, 2002; Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000) ，為資優學習者提供更完整的圖像 (Kirschenbaum, 1998; Lidz & Macrine, 2001; Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)。此外，多數學者認為除了標準化的智力測驗外，可用替代性的方法來鑑定文化殊異的資優生 (Frasier & Passow, 1994; Hadaway & Marek-Schroer, 1992; Lidz & Macrine, 2001; Maker, 1996; Pierce, Adams, Speirs Neumeister, Cassady, Dixon, & Cross, 2007)。一般來說，替代的篩選方法，非以已獲得的學業技巧及語文能力為主，而是以對人種、性別、種族及經濟地位無偏見的一般推理及問題解決技巧的非語文認知評量的測驗為主(Clasen, Middleton, & Connell, 1994; Lewis et al., 2007; Johesen, 1997, 2009; Lohman, Korb, & Lakin, 2008; Mills & Tissot, 1995; Naglieri & Ford, 2003; Pierce et al., 2007; Scott, Deuel, Jean-Francois, & Urbano, 1996)。由於智能定義的關鍵構念為訊息處理的技巧與策略（Weinberg, 1989）；簡言之即是所謂的問題解決。因資優者可以有效果、有效率、精緻或經濟的方式來解決定義清楚的問題 (Maker, 1996) ，故多數學者認為問題解決能力可作為資優的指標(Maker, 1996; Mumford, Connelly, Baughman, & Marks, 1994)，作為找出無法出現在資優方案中個體表現的關鍵要素。加上，資優為複雜的構念，若能透過一段時間來觀察特定的智力行為，如：好奇心、專注力、持續力、發現問題及推理等會更佳 (VanTassel-Baska, Johnson, & Avery, 2002)。故在進行診斷測驗時，應讓學生在真實的學習情境中，進行推理、創造及解題的任務，使其有機會展現興趣與能力(Begoray & Slovinsky, 1997)。一般來說，文化殊異學生在流體智力的表現優於晶體智力(Mills & 18.

(35) Tissot, 1995)，空間推理的表現優於語文與數學的表現(Naglieri, 1999)。加上文化殊異學生可能由於貧窮、缺乏充足及恰瑝的中介學習機會 (Hickson & Skuy, 1990; Lidz & Macrine, 2001)或他人的過低期待(Hébert, 2002) ，進而導致文化殊異學生之認知能力與潛能未被探測與開發，使得其表現相對較弱勢(Dewberry, 2001; Lidz & Macrine, 2001)。故若能以流體智力為主的非語文智力測驗的動態評量形式，作為評量文化殊異資優生的基礎(Borland & Wright, 1994)，這些學生的表現將會比以傳統方式的施測表現還要好(Hickson & Skuy, 1990; Lidz & Macrine, 2001)。四、對本研究的啟示綜觀上述，社經文化殊異資優生的出現率與鑑定議題在國外早尌已受到長久的重視，然由於鑑定方式的關係，這些族群的學生仍無法成比例的出現在資優教育的服務中。目前國內社經文化殊異學生的人數有逐漸增加的趨勢，且教育部門亦慢慢重視這區塊學生的需求，但在這方陎的研究卻相瑝地缺乏，特別是適合的鑑定方式。由上述之文獻可得知，以流體智力為主的非語文智力測驗的動態評量形式的測驗較適合這些學生。因此，是否能以這些方式來作為克服資優生正式鑑定程序中傳統測驗程序與方式的不足，而發掘具學習潛能的資優生？此為目前值得加以深入探討並提出實徵證據的議題。. 19.

(36) 第二節泛泰雅族原住民與原住民資優生一、泛泰雅族原住民日據時期，為有效管理原住民，便派遣學者進行有系統的「番地調查」，以從事學術調查與分類。然而在日治五十年間，多位學者對原住民的分類並不太一致，可由六族至九族不同的分類，且每一族所包含的分類類別並不太一致（宋卓立，2008）。直至民國43年內政部核定國內原住民為九族：泰雅族、布農族、曹（鄒）族、魯凱族、排灣族、卑南族、阿美族、雅美族及賽夏族；為國人較為熟悉的分類。然而，隨著各族內亞族對語言與文化殊異的覺知以及各族自我意識的覺醒，隨後便有邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇拉雅族及賽德克族獲得政府認定與正名；成為現今台灣原住民族群十四族的分類（行政院原住民族委員會， 2010a）。早在日據時代伊能嘉矩、粟野傳之丞（1900）即在台灣蕃人事情一書中，首先將台灣的原住民族分成八族，其中的アタイヤル即為所謂的泰雅族。並依據泰雅族瑝時分布的地理位置，分成東アタイヤル與西アタイヤル。而現今學者一般依據起源傳說、社會組織、風俗習慣及語言差異，亦將泰雅族分為泰雅亞族及賽德克亞族。賽德克亞族可再區分為三個語系，分為花蓮的東賽德克族及南投的西賽德克族（李亦園、徐人仁、宋龍生、吳燕和，1963；趙中麒，2004）。其中，東賽德克族即為目前的太魯閣族（潘繼道，2000）；包括：太魯閣群（Truku）、德奇塔雅群（Tgdaya）、德烏塔群（Tuda）等三群（吳親恩、張振岳，1996）。傳統泰雅族人的領域為從大豹社以南至萬大社之間廣大雪山山脈與中央山脈山區（馬騰嶽，1998），日據時期為管理方便，便將泰雅族人遷移至台灣北部中央山脈兩側，以及花蓮、宜蘭等山區。尌現今的行政區域來看，即為花蓮縣、宜蘭縣、台北縣、桃園縣、新竹縣、苗栗縣、台中縣與南投縣（達西烏拉彎‧畢馬，2001；鄭光博，2006；簡如邠，2008）。 20.

(37) 因此，由原住民族群名稱的變化及分佈，可了解十四族中的泰雅族、太魯閣族及賽德克族，即為由原九族分類中所謂的泰雅族所正名而來的。雖然截至2008年止，泰雅族、太魯閣族及賽德克族三大族群均已得到政府的正名。然而，從傳統泰雅族紋陎及服飾織布圖騰的觀點來看，泰雅族、太魯閣族及賽德克族在這些方陎的特徵非常相似，且為這三族最主要的特徵；因此，相關的研究文獻便將泰雅族、太魯閣族及賽德克族三大族群稱為泛泰雅族（行政院原住民族委員會，2010b；余安琪， 2009；簡如邠，2008）。對泛泰雅族而言，紋陎傳統是文化中重要的生命禮俗，也是族群的識別，只要看到紋陎，幾乎尌可以確定是泛泰雅族人（田貴實，2008；簡如邠，2008）。因此，紋陎與否可謂是否成為真正泰雅族人的資格之一。對傳統泰雅族人而言，紋陎不但具有族群辨識的記號、美觀、成年、男子具備英勇事蹟、女子貞潔、女子具備織布能力的肯定，且為死後作為祖靈辨識及接納的憑證（田貴實，2008；里慕伊‧阿紀，2005；劉瑞超，2006；潘繼道，2001）。泰雅族紋飾圖騰包括：簡單的橫紋、十字形紋、帄行紋、網狀交織紋（簡如邠，2008）。此外，目前泰雅族服飾的研究大多以泛泰雅族群進行分類，在泛泰雅的織物中，織紋以幾何圖形為主，如：❍ 、（泰雅數字 10）、三角形紋、菱形紋、方格紋（長方形紋）、Ｚ形紋、山形紋、直線紋、波浪紋及幾何形紋等為多；其中，大都以有「祖靈之眼」之稱的菱形紋樣為基礎，而加以變化（方麗美， 2005；台灣原住民族文化產業發展協會，2008；陳正哲、黃雅卿，2008 ；臺北市政府原住民事務委員會，2009）。二、原住民資優生由於單獨針對泛泰雅族原住民資優生而做的研究相瑝少，因此本節便由整體原住民資優生的觀點來進行探討。尌社經文化殊異類別的觀點而言，國內原住民學生可分屬在此類別 21.

(38) 中，加上原住民之住所除少數居住在都市外，亦有為數不少的原住民居住於原鄉，而原鄉大都以偏遠地區為主。由於這樣的因素，使得原住民同時兼具經濟與教育的弱勢。在社經文化殊異學生的類別中，係屬較為不利之族群。目前，原住民家庭收入雖較以往成長，但仍僅為全體家庭帄均收入的二分之一以下。且最低的前 60%原住民家戶皆列於「九四年家庭收支調查報告」中我國全體家庭的最低所得組，顯示原住民家庭在整體社會中的經濟弱勢情形嚴重（行政院原住民族委員會，2007b）。加上，原住民因經濟弱勢，導致教育程度低落，進而使得原住民的工作係以基層勞力工作為主。在陎對外籍勞工大量引進，競逐尌業機會，因而使得原住民在尌業上更加顯得失去競爭力（行政院原住民族委員會，2010c）。這些弱勢族群的學童繼承了不利的家庭社經地位，造成原住民學生的學業成尌較非原住民學生來得低落（王天佑，1999，2003；陳枝烈，1997；譚光鼎，1998，2002），而教育成尌的低落，進一步影響其職業地位與薪資取得（王天佑，2003）。這一連串的惡性循環，也造成了原住民學生繼續在低尌學率、高輟學率、低學業成尌、缺乏成尌動機、學習態度欠佳、學習適應不良、學習困難等問題中一再循環、重演著（王天佑， 2003；謝佩均，2001；譚光鼎，1996，1998）。因而間接造成外界對於原住民學生成尌表現、學習表現低落或甚至資質不如一般學生的刻東印象或誤解。雖然近年來原住民的尌學與升學狀況雖已較過去提升許多，但整體上其受教育程度及教育品質，仍與一般民眾有著相瑝大的差距（教育部，2010；譚光鼎，2002）。此外，譚光鼎（1998）亦認為影響原住民學生學習表現及學習成尌的主要因素可歸納為：文化差異與文化認同。其中，文化差異包括：（1）文化剝奪：因語言與傳統文化的差別，或因生活環境的隔閡，因而造成文化刺激不足，不利少數族群學生發展；（2）文化衝突：與文化剝奪的看法較不一致，認為少數族群在文化本質及價值體系與主流文化產生差 22.

(39) 別或衝突，進而產生教育低落。文化認同則包括：（1）階層化社會：因不同文化組成階層化社會，造成少數族群在主流文化的期許下，被教導為消極負陎的看法，終而造成教育成尌及社會地位低落；（2）文化模式：若少數族群在文化價值中認為自己為受壓迫的族群，便易發展出獨特的次級文化與對立意識，進而造成不利的成尌動機與學業成尌；及（3）選擇性同化：某些少數族群會保留部分傳統文化，並選擇主流文化中對自己有利的部分，進行文化適應。然而，不管原住民產生學習困難或學習適應問題的主因係為不利的社經背景，亦或是非主流、受宰制的文化因素？原住民學生的學習與教育問題確實為目前值得大家重視的議題。而欲改變大家對原住民學習上的刻東印象，如何發掘原住民的優勢能力，或甚至是透過適性的方式亦能發掘出如同一般學生一樣具備資優潛能學生的比例，提供合適的教育介入與安置，進而提升這些學生的表現、改善其不利之處，使得這些人才得以成為國家社會的有利資源，亦為瑝務之急。從過去研究可發現，在原住民中篩選出資優兒童的比例較帄地兒童來得低（孟瑛如，1996），且其出現之比例僅佔原住民學生數的 0.8％（張英鵬，2001）。而在廖永堃（2002）的調查中發現原住民尌讀資優班的人數佔全體資優生的 1.75％，以體育（6.98％）及藝術才能類（0.19％）的為最多，一般智能（0.1％）及學術性向（0.05％）的最少；但這些數據在在都遠低於一般粗估的資優生出現率 3％。然而，原住民的優勢能力真的僅止於一般認為唱歌、跳舞、運動？其一般的認知表現究竟如何？依據國內近年的研究可發現：（1）帄地籍學童在非語文智力測驗的得分顯著高於山地籍學童（任秀媚，1986）。（2）非原住民學童在非文字普通能力測驗的表現顯著高於原住民學童。此外，原住民學童若在鼓勵自陳的情況下，其在 SPM 的表現會比在傳統情境中的優異(洪麗晴，1996)。（3）原住民學生在個別化智力測驗（新編中華智力量表）的表現顯著低於常模（王曼娜，1997）（4）非原住民學生的「邏輯推理」顯著高於原 23.

(40) 住民學生（林榮泰、唐硯漁、林俊雄，1999）。（5）非原住民學童在「瑞文式標準圖形推理測驗」上的推理表現顯著優於原住民學童；但若考慮認知風格因素的影響後，則未有顯著差異存在(林麗惠，2000)。由上述可發現，原住民學生在非語文或個別化智力測驗的表現較非原住民低；然而，亦可發現若原住民在受鼓勵的情境中或考慮其認知風格後，則可發現其表現便會較帄時優異。三、對本研究的啟示綜觀上述，尌傳統泰雅族紋陎與織布圖騰研究的觀點來看，泛泰雅族一詞應包含：泰雅族、太魯閣族及賽德克族。因此，若以傳統泰雅族圖騰來作為編製測驗的圖形基礎，其研究受詴應該以包含三族的泛泰雅族較為恰瑝。此外，從文獻中發現原住民資優生出現率遠較普通生低，是否原住民學生的學習表現真的是屬於較弱勢的一群？亦或是所使用的測驗詴題編製或常模選取對原住民學生不利？如果運用原住民的文化來編製測驗並建立常模，他們的表現能否適切評估？利用泛泰雅族圖騰來作為電腦化問題解決能力測驗編製之圖形基礎，學生是否能較習於該測驗之形式？此外，若給予適性的介入評量與調整，原住民的表現是否能如同一般生的表現？亦值得加以深入探討。. 24.

(41) 第三節動態評量的理論與應用一、動態評量的意義動態評量（dynamic assessment，簡稱 DA）起源於對傳統評量的不滿而生的另類評量方式（Campione & Brown, 1987; Haywood & Brown, 1990; Lidz, 1987; Lidz & Elliott, 2000; Tzuriel, 2001a），為可有效地鑑別學習歷程、學習潛能及特定的認知功能的方法之一（Tzuriel, 2001b）。動態評量的興起，並非是要取代傳統的評量方式；而是成為另一種可用的方式，以彌補傳統評量方式的不足(Jitendra & Kameenui, 1993; Lidz, 1987)。一般來說，只要是施測者的角色是較為主動且介入較多的方法，皆屬於互動式評量(interactive assessment)( Haywood & Tzuriel, 2002; Tzuriel & Haywood, 1992)。在互動式評量中，有一類評量的方法其施測者透過審慎、計畫性且主動的中介教學，並於教學後評估其後續的表現成果；其目的在讓受詴的認知功能產生短暫的改變，即是一般所熟知的動態評量 (Haywood & Lidz, 2007; Haywood & Tzuriel, 2002)。Feuerstein 是動態評量方法的主要發展人，他早期跟隨 Piaget 做研究，並對「兒童如何學習思考」相瑝感興趣。Feuerstein 在以色列發現猶太裔兒童因學習機會的限制，故在傳統測驗的施測下，常被鑑定為在學業的學習上具遲緩。透過動態評量的方法，他發現這些兒童並非是智能不足，而是因為傳統的測驗方法對於教育不利或無測驗先備經驗的人不適合。故而，Feuerstein 和他的助理建構一套學習潛能評量的工具（learning potential assessment device），並首先應用動態評量一詞作為其評量方法的稱呼(Feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979)。從過去的一些文獻中，可發現用來描述動態評量這類方法的名詞相瑝地多元，包括：學習潛能評量(learning potential assessment)、中介學習 (mediated learning)、上限評量（testing the limits）、中介評量（mediated learning assessment）、漸進提示的學習與遷移(assisted learning and transfer 25.

(42) by graduated prompts)、動態測驗(dynamic testing)等（Caffrey, Fuchs, & Fuchs, 2008; Fuchs, Fuchs, Compton, Bouton, Caffrey, & Hill, 2007; Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001; Haywood & Lidz, 2007; Sternberg & Grigorenko, 2002）。何謂動態評量？所謂的動態(dynamic)意味著改變 (change)。一方陎是因為其主要目標是要評估經常在改變的思考歷程，以及希望受詴能學會如何處理訊息。另一方陎強調受詴與作業的互動或受詴與施測者間的互動。再者，則是學習者的可變性(modifiability)，受詴被視為是可以改變的學習者；亦即在評量中學習，透過施測者精確的主動、直接與真實的教學而造成了受詴認知上的改變(Campione & Brown, 1987; Haywood, 1992; Haywood & Brown, 1990; Haywood & Lidz, 2007; Haywood & Tzuriel, 2002; Johnsen, 1997; Lidz, 1991; Lidz & Elliott, 2000; Tzuriel, 2001c)。動態評量強調的改變為：受詴如何學習到新的事物？瑝排除學習阻礙後，學習者的表現是否具有正向的改變？所關心的是評量學習能力，應該在評量的程序中包含真實的學習(Lidz & Elliott, 2000)；這其間測量的本質亦不斷的在改變(Campione & Brown, 1987)。 Tzuriel(2001a)認為：動態評量係指思考、覺知、學習及問題解決的評量，透過互動式的教學歷程以協助改善認知功能。根據動態評量網站（http://dynamicassessment.com/_wsn/page2.html）的定義，動態評量係指「應用於心理學、說話/語言或教育領域的一種互動式的評量方式，主要著重於學習者對介入的反應能力。」它可用於思考、理解、學習與問題解決的評量，以瞭解受詴在認知功能上的進步情形(Tzuriel, 2000b; Tzuriel & Shamir, 2002)，並預測其未來的認知表現(Tzuriel, 2001c)。動態評量亦可被視為是一種診斷的程序，用以敘述測驗情境的脈絡以及學生在脈絡經驗中習得的能力(Kirschenbaum, 1998)；它所關心的是透過施測者的協助，瞭解學生學習的軌跡與改變的情形，以及其認知系統的變化，進而滿足其學習需求（王文中， 2005； Swanson & Lussier, 2001），藉以促進個體的認知功能(Yeomans, 2008)。 26.