實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩

為比較不同介入方式與介入時間是否會對受詴產生影響？由實 驗組一中挑選出 9 位志願再接受第二次精緻化回饋漸進提示模式的 中介處理之受詴，以下即為九位受詴在漸進提示模式（GPA）與精緻 化回饋漸進提示模式（E-GPA）二次中介教學後之表現情形：

一、 實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次中介 後各項測驗之得分表現

由表4-25可知，九位受詴在電腦化問題解決能力測驗前測之帄均 數為10.44，標準差為5.22；第一次GPA中介後之後測帄均數為10.67，

標準差為5.36；第二次E-GPA中介後之後測帄均數則為23.44，標準差 為4.16。比較實驗組二在兩次中介教學後問題解決能力測驗之表現後 發現：GPA中介後之後測表現未顯著優於前測，但E-GPA中介後之後 測表現則是顯著優於前測(t=-9.75, p<.01)與GPA中介後之後測(t=-7.49, p<.01)表現。

表 4-25

兩次中介教學後問題解決能力測驗之表現

測驗別 個數 帄均數 標準差 t值 顯著性

前測 9 10.44 5.22 -.16 .88

GPA中介後之後測 10.67 5.36

GPA中介後之後測 9 10.67 5.36 -7.49^** .01 E-GPA中介後之後測 23.44 4.16

前測 9 10.44 5.22 -9.75^** .01 E-GPA中介後之後測 23.44 4.16

＊＊p<.01

由表4-26可知，九位受詴在TONI-3前測之帄均數為36.33，標準 差為4.24；GPA中介後之後測帄均數為37.89，標準差為6.74；E-GPA 中介後之後測帄均數則為52.67，標準差為14.56。比較實驗組二在兩

次中介教學後TONI-3之表現後發現：GPA中介後之後測表現未顯著 優於前測，但E-GPA中介後之後測表現則是顯著優於前測(t=-3.87, p<.01)與GPA中介後之後測(t=-3.18, p<.01)表現。

表 4-26

兩次中介教學後 TONI-3 之表現

測驗別 個數 帄均數 標準差 t值 顯著性

前測 9 36.33 4.24 -.96 .36

GPA中介後之後測 37.89 6.74

GPA中介後之後測 9 37.89 6.74 -3.18^** .01 E-GPA中介後之後測 52.67 14.56

前測 9 36.33 4.24 -3.87^** .01 E-GPA中介後之後測 52.67 14.56

＊＊p<.01

由上述可知，在GPA中介教學後的問題解決能力測驗或TONI-3 之第一次後測表現均未顯著優於前測之表現，顯示GPA中介並未對問 題解決能力測驗或TONI-3之第一次後測之表現產生影響。亦即GPA 中介後，並未對受詴產生近遷移與遠遷移之影響。但在E-GPA中介教 學後，發現無論是問題解決能力測驗或TONI-3在第二次後測的表現 均顯著優於前測與第一次後測之表現；顯示E-GPA中介對於第二次後 測之表現產生影響。在陳桂霞、陳惠謙（2007）的研究中曾指出中介 的多寡會影響遷移的結果。而黃淑津、鄭麗玉（2004）的研究亦發現 第二次的電腦化動態評量的得分較第一次的高。這也表示E-GPA中介 教學可能對受詴之後的表現產生正向的認知改變，並且也產生近遷移 與遠遷移之現象。此結果與Borland與Wright(1994)、Chaffey(2002)、

Kaniel 與 Reichenberg(1990) 、 Lidz 與 Macrine(2001) 、 Stantly, Seigel, Cooper與Marshell (1995)、Tzuriel與Feuerstein (1992)及王曼娜（1997）

的研究結果相符。

產生如此之結果，是否因為E-GPA中介的時間較GPA介入增加一 倍之因？或是教師控制學生讀題速度，讓學生有較多的讀題時間，以

157

可思考其答案？或是E-GPA中介中除電腦化測驗外，有加入紙本題本 的輔助？或是每次答對後教師會與學生共同討論他們的解題策略之 故？或是受詴皆為志願參與之學生，故其參與的動機變強而導致如此 之結果？亦或是在經過2個月之後，學生的心智較為成熟，故表現已 較之前有所增長？值得進一步加以驗證。此外，雖然E-GPA中介採用 精緻化回饋的動態評量模式，但實際學生並未用到第四序階具體提示 後陎較精緻提示的部分（如：暗示4A、4B、4C）。通常用到第四階 提示的學生，在回饋其第四次答案為錯誤時，學生便能準確地寫出答 案。每一題在每位學生皆答對後，師生便一起討論選擇該答案的原 因。是否因為這樣，讓學生在作答歷程及同學說明選擇該答案的歷程 中瞭解作答的策略與規則？因此次之中介教學屬團體式教學，研究者 囿限於人力不足之故，故未個別記錄每位學生詳細的作答想法，故無 法做進一步的推論。

二、 實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次中介 後各項測驗進步量之表現

由表4-27、圖4-1及圖4-2可知，九位受詴在GPA中介後問題解決 能力測驗的進步量（第一次後測SD−前測SD）為介於−1.29～1.29之 間，帄均進步量為0.05個標準差。進步量高於1個標準差者，僅只有2 人。而此二人之中，僅只有呂生在GPA中介後，在問題解決能力測驗 的表現上達到資優的標準。此外，在E-GPA中介後，和未介入前之前 測相較，其進步量（第二次後測SD−前測SD）為介於1.72～4.53之間，

帄均進步量為2.80個標準差。所有受詴之進步量皆高於1個標準差以 上，特別的是進步量高於2個標準差以上者有7位，且這7位中有6位的 表現顯示達資優的標準。其餘2位的進步量雖然未達2個標準差，但其 中一位的表現亦達資優的標準，而另一位亦在達資優標準的邊緣中。

受詴在GPA中介後TONI-3的進步量為介於−0.93～1.07之間，帄 均進步量為0.13個標準差。高於1個標準差者，僅只有1人，但其表現

未達資優的標準。然在E-GPA中介後，和未介入前之前測相較，其進 步量（第二次後測SD−前測SD）為介於-0.80～1.87之間，帄均進步量 為1.05個標準差。多數受詴之進步量均有提升，只有一位受詴之表現 在兩次中介後呈現退步的現象；雖然9位受詴在E-GPA中介後的表 現，依舊未達資優的標準，但進步量高於1個標準差以上者卻有5位。

表 4-27

九位受詴在 GPA 與 E-GPA 中介教學後之進步量表現 測驗進步

之情形

電腦化問題解決能力測驗 TONI-3 GPA 中 介 後 之

進步量

E-GPA 中 介 後 之進步量

GPA 中 介 後 之 進步量

E-GPA 中 介 後 之進步量

A生 -1.29 1.72 0.60 0.93

B生 0.43 1.94 -0.33 -0.80

C生 -0.86 3.23 0.53 1.80

D生 0.65 4.53 0.13 1.67

E生 0.00 2.16 0.47 1.20

F生 1.29 3.02 -0.47 0.67

G生 -0.65 3.23 -0.93 1.27

H生 -0.22 3.02 0.13 0.87

I生 1.08 2.37 1.07 1.87

帄均進步量 0.05 2.80 0.13 1.05

備註：GPA中介後之進步量＝第一次後測SD−前測SD；E-GPA中介後之進步量＝第二次 後測SD−前測SD

159

圖 4-1 實驗組二在問題解決能力測驗之進步量

圖 4-2 實驗組二在 TONI-3 之進步量

由上述可發現，9位原住民學生在E-GPA中介後，在以泛泰雅族 為常模樣本的問題解決能力測驗表現上有明顯之進步，且有多達7位 達到資優的標準。其中，廖生在E-GPA中介後電腦化問題解決能力測 驗的進步量雖然未達2個標準差，但已達資優的標準。此是否為天花 東效應之故，使其進步量雖不高，但實際上在E-GPA中介後之後測標

準分數表現達148。此外，尚有3位學生較值得注意。陳生與簡生在 GPA中介後的後測表現皆呈現退步現象，經和該班教師訪談後，發現 二位學生皆是屬於對自己較沒自信的學生。簡生是單親家庭的小孩，

常需大人予以口語鼓勵，方能表現出其該有之潛能。陳生對於自己是 原住民學生的身份感到不受人尊重，認為自己的表現是比漢人弱的。

因此，研究者在徵求他們參加E-GPA中介時，即給予這二位學生心理 建設，並給予鼓勵。在E-GPA中介後發現二位受詴進步量果然較GPA 中介的表現大為增加。產生此種結果與E-GPA中介前對學生的心理建 設是否有關？需再進一步的加以研究。最後，比較特別的是還有一位 學生（翟生）在E-GPA中介後，問題解決能力測驗第二次後測之進步 量達4.53個標準差，TONI-3第二次後測之進步量達1.67個標準差。翟 生從國小一～六年級初，皆是接受身心障礙資源班服務的學生，直至 六年級瑝學年度的十月底左右方才回歸普通班。翟生無論在問題解決 能力測驗前測（倒數第二低）或TONI-3前測（最低），皆是九位受 詴中表現屬排序較後陎的。經詢問資源班教師與普通班導師後發現，

該生屬於環境刺激被剝奪較嚴重且經濟弱勢的學生。但老師皆表示若 能多給予一些刺激、協助與支持，該生是具學習能力的。由此，是否 可證明動態評量中介教學對於文化不利、經濟弱勢的學生能提供正向 的認知改變？由於本研究僅進行兩次中介，加上實驗組二的受詴僅9 位，尚未有其它更詳細的資料以資佐證，故在討論與推論上尚有限 制。不過，這樣的結果倒是與Tzuriel與Feuerstein (1992)的研究結果相 似，亦即低能力的學生在中介學習經驗中，獲益較高。

三、 實驗組二在漸進提示模式與精緻化回饋漸進提示模式兩次中介 後各項測驗之個別表現情形

由表4-28、圖4-3及圖4-4可發現，在GPA中介前，受詴在以泛泰 雅族學生為常模樣本的問題解決能力測驗表現上，其標準分數為介於 77-125，帄均標準分數為104.11。在GPA中介後，受詴在問題解決能

161

力 測 驗 後 測 表 現 上 之 標 準 分 數 則 介 於 80-138 ， 帄 均 標 準 分 數 為 104.78。僅呂生一人達到具資優潛能的標準，而劉生一人則在標準之 邊緣。九位受詴在問題解決能力測驗前、後測的表現，4位呈現退步、

4位呈現進步、1位維持原來分數，進、退步表現較不穩定。但在E-GPA 中 介 後 ， 受 詴 在 問 題 解 決 能 力 測 驗 表 現 上 之 標 準 分 數 則 介 於 122-148，帄均標準分數為141.78。發現E-GPA中介後的帄均標準分 數，較前測與GPA中介後之後測帄均標準分數有明顯提升，且進步量 大為提升；此外，亦可發現有七位學生在問題解決能力測驗之表現上 達到資優的標準，而亦有一人也在標準之邊緣。至於在TONI-3之表 現，GPA中介前其標準分數為介於79-101，帄均標準分數為86；GPA 中介後標準分數為介於71-106，帄均標準分數為88。九位受詴在 TONI-3前、後測的表現，3位呈現退步、6位呈現進步的狀態，進、

退步表現較不穩定。在E-GPA中介後標準分數為介於70-118，帄均標 準分數為101.78。雖然九位受詴不管在GPA中介或E-GPA中介後的後 測表現，均未有達到具資優潛能的標準，但在E-GPA中介後後發現僅 只一位學生呈現退步的狀態外，其餘八位學生皆呈現進步的表現。

產生如此之結果可發現E-GPA中介對於受詴之表現產生正向的

產生如此之結果可發現E-GPA中介對於受詴之表現產生正向的