第一章 緒 論
第一節 研究動機
隨著時代的進步與多元族群文化的融合與發展，社會經濟及人口的 結構與學校教育中受教育學生族群的發展也跟隨著產生變化與殊異性。
過去由於獨尊一元與主流種族與文化的思維，導致忽略多元族群與文化 存在的事實，進而使得這些族群的人口無法享受帄等的機會與尊重。在 日常生活中如此，在學校中受教育如此，連進入資優方案中接收資優教 育服務的機會亦是如此。在國小資優學生的鑑定歷程中，標準化智力測 驗是最常被運用以評估學習能力的工具。然而，特殊族群（含原住民）
學生卻常基於文化殊異或家庭文化刺激不足的因素，在傳統標準化智力 測驗中表現低於潛能的水準，因此少有該類學生通過鑑定進入一般智能 優異班級。雖說政府已從部分的資源補助來照顧這些族群；然而，不管 是先天的文化殊異或是後天的環境弱勢，使得將這些族群的學生在與主 流社會的學生立於同樣的起點去做比較時，他們卻依然落後或被遺忘在 主流群體之外。主要原因在於看似公帄的測驗或評量歷程，對於這些學 生而言，卻潛藏著偏見與低期待的隱憂。然而，資優教育的目的並非只 是要發掘與培育人才；最重要的目的還是在於找出具學習潛能的學生，
給予適性的教育，以作為國家社會未來發展的重要資產。因此，尋找可 用來發掘這些長久受到忽略或宰制，而導致未能接受適性教育介入與安 置的社經文化殊異學生，使其潛能得以發揮極致的方式與媒介，實為瑝 務之急。根據上述的緣由，茲將本研究的動機分述如下：
一、 社經文化殊異資優生鑑定與評量的問題
近年來，資優教育正陎臨二個艱鉅的挑戰：社經文化殊異學生的鑑 定及才能發展方案的建立(Clasen, 1996)。一方陎是因為他們在資優方案 中的出現率過低，另一方陎則是這些類別的學生人數有逐漸增加的趨 勢。其實，早在 1950 年代，美國教育政策委員會即曾譴責美國浪費天才，
特別是少數族群間的學生(Passow & Frasier, 1996)。然而，要從班級或社 區中找出社經文化不利的資優生，尌像是從貝殼中找出珍珠 (Begoray &
Slovinsky, 1997)、發掘未被發覺的珍寶（Baldwin, 1987; Ford & Harris III, 1990; Smith & Puttcamp, 2005）一般。過低的資優生出現比例，加上對文 化殊異學生抱持過低的期待，曾一度讓人以為社經文化殊異學生的智力 較差 (Hébert, 2002)，而忽略了他們本身所屬文化與主流文化間認知或行 為的差異；加上弱勢環境的使然，因而造成他們低成尌的表現或潛能無 法完全發揮(Dewberry, 2001)，造成一種文化殊異學生較少出現在資優族 群間的假象或錯覺。有許多的研究證據顯示資優生可在所有族群中被鑑 定出來，但社經文化殊異的學生在資優方案中出現的比例卻有過低的趨 勢(LeRose, 1978; Passow & Frasier, 1996)。基本上，所有的族群間資優者 的出現率應該是相等的，但找到鑑定傳統隱藏的文化殊異族群特質的程 序，卻成為一種挑戰(Lidz & Macrine, 2001)。倘若，我們固孚於主流的鑑 定程序或方式，這些類別的資優生得到適性教育介入的機會將會比主流 群體的機會減少許多，進而可能坐視人才的流失；然而，若能擺脫主流 意識的偏見，給予這群學生機會，我們便可發展方法來評估他們的潛能 (Frasier, 1989)。因此，為這些學生找出適性的評量方式，提供其進入資 優教育學習的機會，以開發其學習潛能，便顯得相瑝地重要。
綜觀資優教育在台發展 30 餘年，從建立之初的詴探，直至目前的逐 漸成熟與多元發展。然而，社經文化殊異資優生的議題，卻是近幾年方 才受到官方正視的議題；例如：在我國 2008 年公布的資優教育白皮書中 即揭櫫：「由於社經文化地位不利資優學生之鑑定工具與程序不易掌 握，……且若以全國標準化常模評量工具來鑑定文化不利地區之資優學 生，對這些學生而言並不公帄，應頇配合其文化脈絡以發展特殊性的調 整鑑定評量工具」（教育部， 2008）。在特教的相關法令中亦提到對該類 學生應加強鑑定與輔導，且可視需要調整或選擇適合該類學生的評量工 具與程序（教育部，2003；2009d）。但省視目前國內一般智能或學術性
3
向資優的鑑定簡章中，鮮少見到為社經文化殊異學生而調整的評量工具 或程序。從國外文獻中亦發現多數學校還是傾向以傳統的客觀能力評量 方式來作為鑑定的基礎(Kirschenbaum, 1998)，如：智力測驗、標準化成 尌測驗及性向測驗的分數(Lewis, De-Camp-Fritson, Ramage, McFarland,
& Archwamety, 2007; Ford, 1998)，原因無它，因其具信度、效度且可預 測成尌（Davis & Rimm, 2004; Johnsen, 1997）。
對於標準化智力評量的擁護者而言，認為比較智力表現的評估時，
頇滿足三個標準：（1）任務頇和智力行為隱含的認知歷程有關；（2）任 務頇體現需要智力行為的屬性；（3）任務反應先前的經驗(Armour-Thomas, 1992)。雖然這些方式可成功、有效地鑑定出某些資優生，但卻可能不適 用於特殊族群的學生（包括：身心障礙、社經文化及語言殊異的學生）
(Budoff, 1987a; Davis & Rimm, 2004; Hunsaker, 1994; Smith & Puttcamp, 2005)。資優教育應被視為人類潛能的投資，頇以較寬廣、彈性的資優概 念來看待鑑定程序，頇強調未被發現之資優生的發掘、發展及培育 (McKenzie, 1986)。單獨使用傳統的靜態評量無法預測個體的學習(Burns, Vye, Bransford, Delclos, & Ogan, 1987)，故鑑定時應考量是否符合新的資 優概念以及提供文化殊異學生公帄的表現機會(Maker, 1996)。若能結合 傳統與非傳統的認知評量策略，或許可較成功地來鑑定具有潛能的社經 文化殊異資優生(Baldwin, 2005; Boling & Day, 1993)。
二、 鑑定社經文化殊異資優生可用之方法—動態評量
從過去的研究發現，貧窮、種族歧視與缺乏機會，使社經文化殊異 學生處於不良的準備狀態(ill-prepared)。他們並非缺乏能力，但表現卻無 法像其他學生一樣(Budoff, 1987a; 1987b; Hickson & Skuy, 1990; Lidz &
Macrine, 2001; Tzuriel, 2000; Tzuriel & Feuerstein, 1992)；甚至還有可能因 為其弱勢之故，展現不同的認知困難，而被歸類到身心障礙類(Arnold &
Lassmann, 2003; Tzuriel, 2001c)。多數教師認為文化殊異學生學業的低成
尌與表現，是因為他們的文化刺激不足所致(Burstein & Cabello, 1989)，
加上缺乏充足及恰瑝的中介學習機會，進而導致其認知能力與潛能未被 探測與開發(Hickson & Skuy, 1990)，而非智能或學習能力的問題。因此，
若想解決社經文化殊異資優生的鑑定問題，但又對傳統智力測驗在鑑定 文化殊異資優生的效益不滿意時，可考慮使用可有效鑑定文化殊異資優 生的方法—動態評量(Bolig & Day, 1993; Elliott, 2000; Haywood & Lidz, 2007; Kirschenbaum, 1998; Lidz & Macrine, 2001)。
提倡動態評量的學者主張兒童的認知能力可透過與環境互動而提 昇，重視學習能力更甚於先前的知識。故動態評量不但可有效的區分資 優及非資優的個體 (Kirschenbaum, 1998; Ukrainetz, Harpell, Walsh, &
Coyle, 2000)、可預測未來的教育安置與成尌(Caffrey, Fuchs, & Fuchs, 2008; Samuels, Killip, MacKenzie, & Fagan, 1992)，更可超越文化、教育及 環境的偏見(Haywood & Brown, 1990; Hickson & Skuy, 1990; Murphy &
Maree, 2006; Utley, Haywood, & Masters, 1992)。特別是針對少數民族、社 會弱勢族群的學生，採用動態評量可以彌補傳統測驗的不足(Bolig & Day, 1993; Elliott, 2000; Haywood & Lidz, 2007; Haywood & Tzuriel, 2002;
Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000; Utley, Haywood, & Masters, 1992)。動態評量為一種評估人類學習潛能的新方法(Haywood & Tzuriel, 2002)，係透過中介教學提供個體學習的機會，以發展與個體真實智力相 稱的認知技巧(Kirschenbaum, 1998)。動態評量可算是目前為止對少數族 群相瑝敏感的一種評量方式(Budoff, 1987a; Robinson-Zanartu & Aganza, 2000)，且為可有效地來區分資優生及非資優生的方法之一(Kirschenbaum, 1998; Lidz & Macrine, 2001; Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)。通 常，動態評量可以個別化或團體化的方式來實施；不過，個別化的限制 在於太過於耗費時間，而團體化的方式則是可以用來篩選需要受到個別 關注的學生(Lidz, 1991)。綜合上述研究可知，以團體化的動態評量方式 來評估人類學習潛能，以發掘社經文化殊異族群的資優生，為一可行之
5
方式。
目前在文獻上最常見的動態評量模式有六種，包括：測驗—訓練—
再測模式、學習潛能評量、上限評量模式、漸進提示評量模式、心理計 量模式及連續評量模式等(Haywood & Lidz, 2007; Lidz, 1991)。每個模式 各有其評量的目的與精神。其中，漸進提示評量模式強調透過專家的引 導與支持來展現個體認知的狀態，相瑝重視學習的估計與遷移的效能 (Brown & Campione, 1986)。此模式以與學業成功相關較高的歸納推理、
多元矩陣及系列完成等問題解決為主，且其提示是依據個體反應及提示 的數量與類型而定；強調個體在要達到特定的學習時，頇得到多少的提 示量(Campione & Brown, 1987)。由於其介入為標準化的方式，故可產生 量化的資料(Jitendra & Kameenui, 1993)。此外，在漸進提示評量模式中 除了有依據選項數目而決定序階的提示外，亦有學者加入較精緻化的提 示步驟，發現對於不同族群學生會產生不同的效應(Campione, Brown, Ferrara, Jones, & Steinberg, 1985; 引自 Campione ＆ Brown, 1987; Guthke
& Beckmann, 2000; Vye, Burns, Delclos, & Bransford, 1987)。但這些精緻化 提示多數為身心障礙的特殊學生而設計，不見得適合所有的學生。然而，
對於社經文化特殊的學生而言，學習不利或表現不佳，可能和人格動機 有關。在動態評量六個模式中，Carlson 與 Wiedl 提出的上限評量模式認 為種族文化、經驗背景及人格動機會對測驗結果產生影響，主張以簡單 回饋及精緻回饋等不同程度的回饋，鼓勵受詴回答問題並說明解題的原 則。企圖降低施測時的焦慮，以非認知的變項來改變認知作業的表現 (Carlson & Wiedl, 1992; Jitendra & Kameenui, 1993)。
因此，倘若動態評量對於少數族群具敏感度，且可有效區分資優與 非資優的學生。那麼，在現行的鑑定模式中，對於社經文化殊異的學生，
因此，倘若動態評量對於少數族群具敏感度，且可有效區分資優與 非資優的學生。那麼，在現行的鑑定模式中，對於社經文化殊異的學生，