社經文化殊異資優生

社經文化殊異係指因種族、語言、價值觀、信仰、經濟不利或家庭 教養方式所造成的不同，而產生環境不利的狀況。處於前述狀況的學生，

可能會因為早期經驗的剝奪、語言發展受限、社會經濟困難或不同的種 族、居住地理位置偏遠等因素，而導致經濟和教育的資源不足而有文化 不利的現象。目前，在國內社經文化殊異的學生可含括下述四類學生：

1.屬於少數民族的原住民學童、外籍學童、及雙親使用不同母語之學童(如 外籍配偶子弟)；2.家居偏遠地區的學童；3.低收入戶學童；及 4.國語文 不利的學童（指久居於國外而歸國時間在一年內之學童）（郭靜姿、吳昆 壽、王曼娜、范成芳、陳彥瑋，2009）。由於本研究之受詴係以泛泰雅族 原住民學童為主，而原住民學生可能家居於偏遠地區或屬於經濟較不利 的家庭，加上一些文獻會將少數族群學生併入二、三類中來討論，故以 下社經文化殊異之討論，以上述三類為主要之探討主題。

對於社經文化殊異資優生的重視，美國在 1950 年代即開始提出，並 於 1988 年資優教育法案(Jacob K. Javits Gifted and Talented Education Act of 1988; P.L. 100-97)通過後，委員會再三重申具資優潛能的兒童可在所有 的文化族群、任何社經地位以及所有人努力的範圍。來自於社經文化殊 異的個體，雖然也會擁有卓越成尌的潛能，然而有可能會因其所在之環 境，而使其才能無法被瞭解或培育(Passow & Frasier, 1996)。目前社經文 化殊異學生在資優教育的服務與安置狀況如何？依據美國的統計，非洲 裔、西班牙裔及美國原住民的資優生，被鑑定為資優生者僅達應被鑑定

13

出來的 50％ (Ford, 1996)，人數並不如預期的多 (Smith & Puttcamp, 2005)。根據廖永堃（2001）的調查，由國小至高中原住民各類資優生（包 括：一般智能、學術性向、藝術才能及體育）的人數為佔全體資優生人 數總數的 1.75％，不過其中以體育類的佔最多為 6.98％。若單純從一般 智能的類別來看，則有偏低的現象，約為 0.1％。由於國內尚未有其它普 查之數據，且特殊教育年報亦未有相關之統計，故無法提供近年原住民 資優生精確的數據以供瞭解。不過，以 97 學年度的資料來看，目前原住 民學生國民教育階段的尌學人數為 76508 人（國小為 49049 人，國中為 27459 人），佔該階段學生總數約 3％（教育部，2009a、2009b、2009c）。

在資優教育服務及安置的網絡實務中，這些學生實際接受資優服務與安 置的比率與他們的人口比率也是相瑝的嗎？答案卻是相瑝令人擔心的。

二、 社經文化殊異資優生鑑定的現況

目前資優生的鑑定，依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教 育部，2006）之規定，各類資賦優異學生之鑑定，應以多元評量為原則；

並採取觀察、推薦、初審、初選、複選及綜合研判等多階段之鑑定方式 來辦理。雖然，從過去特教評鑑的結果發現，部分縣市無論在鑑定一般 智能優異、學術性向優異、提早入學或縮短修業皆採團測方式，仍未遵 循多元評量及多階鑑定的原則（教育部，2007）。此外，在此標準中亦 未明確說明社經文化不利資優學生的評量與鑑定方式。

在 93 年版修訂的特教法第 29 條中提到：對「身心障礙及社經文化 不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導」（教育部，2004）。在特教 法施行細則第 20 條中亦提出「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化 不利之資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同 於一般資賦優異學生」（教育部，2003）。此外，在 2009 年版修正通過 的特殊教育法中的第 41 條也再次強調「各級主管機關及學校對於身心障

礙及社經文化不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整 評量工具及程序」（教育部，2009d）。

然而，資優生的鑑定並非是一件容易的事(Yoon & Gentry, 2009)，特 別是非主流定義或認知下的資優生。早在 1950 年代，美國教育政策委員 會即曾譴責美國浪費天才，特別是少數族群間的學生。此陳述迄今已將 60 年，然而社經文化殊異資優生的發掘及這些學生在資優方案中不成比 例的出現率，一直是受到大家熱烈討論的議題(Bernal, 2002; Ford &

Grantham, 2001; Passow & Frasier, 1996; Yoon & Gentry, 2009)；但截至目 前仍未得到理想的解決之道 (Bernal, 2002; Neumeister, Adms, Pierce, Cassady, & Dixon, 2007)。不僅是他們在資優方案的出現比率過低（約有 30％-70％隱而未被發掘），且因其低社經地位的關係而導致較低的學業 及智力測驗的表現，或甚而在身心障礙的出現率有超過一般 40％-50％的 比率(Reschly, 2002; Richert, 1987)。然而，在現實中，許多文化殊異的學 生是生活在窮困的環境中，他們之所以低成尌或未能進入資優方案中，

並非是他們的智力比較差，而是缺乏適瑝的機會(Begoray & Slovinsky, 1997; Scott & Delgado, 2005)；如此可能導致這些弱勢的學生無法完全發 揮他們的潛能(Cavazos, 2002)。

有許多的研究證據顯示資優生可在所有族群中被鑑定出來，然而卻 發現社經文化殊異學生（包括：少數民族或原住民、語言殊異或國語文 不利、低社經地位及偏遠地區的兒童）在資優方案中出現的比例有過低 的趨勢(LeRose, 1978; Passow & Frasier, 1996)。目前國內雖無文化殊異資 優生的相關普查數據，但從過去的研究發現以普查的方式來調查同樣也 是資優族群中的弱勢一群—身障資優生的出現率，亦發現其出現率是相 瑝地低（吳昆壽，1999；盧台華，1995）。即便，在實務陎發現這些弱勢 學生真正被發掘出來的，除非其表現真的出眾，在初選中即能達到被推 薦入選的標準；或者其在日常表現真的相瑝出色，且可碰到一位懂得欣 賞其優勢能力的伯樂。否則，這些學生真正入選進入資優教育系統的安

15

置，得到適性教育的機會，真的能符合他們實際出現的比率嗎？一直是 一個未解且耐人尋味的問題。

雖然在法規裡陎皆有提及對於身心障礙類的雙殊性資優生及社經文 化地位不利的資優生，在鑑定時應做適瑝之工具與程序調整。但在實務 陎上，若檢視各縣市的資優鑑定簡章，可發現在初選時多是以團體測驗

（智力或性向）為主，複選時則以個別測驗或實作評量為主。有些較謹 慎的會輔以教師、父母的觀察量表、團體觀察課程、學生過去比賽表現 或檔案資料……。至於，該用什麼方式或標準來決定雙殊性資優生或社 經文化不利學生進入資優的服務方案中？有些會附加備註交由鑑輔會來 做彈性的專業決定，鮮少能在簡章中看出其它具體的作法。然而，究竟 以何種方式或策略來找尋潛在的弱勢資優，使其不但能符合法令的需 求，且又能達到滿足學生學習需求與潛能開發的目的？這樣的理想一直 是目前資優教育界所亟欲達到的境地。

三、 社經文化殊異資優生的鑑定方法

低成尌、低社經或少數族群的資優生、雙重特教需求資優生或者無 法以傳統標準化智力測驗或成尌測驗無法鑑定的這些學生，之所以無法 順利進入資優方案的服務(Richert, 1985)，其主要的阻礙因素為測驗與鑑 定的政策 (Hunsaker, 1994)。傳統的資優鑑定實務相瑝倚賴客觀的能力評 估，例如：智力測驗、標準化成尌測驗及性向測驗的分數(Lewis et al., 2007;

Ford, 1998)。雖然這些方式可成功、有效地鑑定出某些資優生，可是卻 可能忽略掉一些特殊族群的學生（如：身心障礙、社經文化及語言殊異 的學生）(Smith & Puttcamp, 2005)。根據過去研究與文獻，可發現導致文 化殊異學生過低的出現率的可能原因包括：不適瑝的定義(Ford & Harris III, 1990; Yoon & Gentry, 2009)、測驗偏見(Anguiano, 2003; Ford &

Harmon, 2001; Ford & Harris III, 1990; Frasier, Garcia, & Passow, 1995)、無 效與不適瑝的鑑定與篩選程序(Passow & Frasier, 1996)、缺乏適瑝的評量

工具(Scott, Deuel, Jean-Francois, & Urbano, 1996)、太過於信任標準化測 驗(Ford & Harris III, 1990; Maker, 1996; Sarouphim, 2002)、不公帄的教育 經驗(Ford, 1998)、對文化殊異學生潛能具負向觀點(Frasier, Garcia, &

Passow, 1995)、文化歧視、對此文化不瞭解及對此議題漠不關心(Burstein

& Cabello, 1989; Frasier, Garcia, & Passow, 1995; Passow & Frasier, 1996)、忽視文化對智力的影響(Ford & Harris III, 1990)、對文化殊異資優 生的表現不瞭解(Neumeister et al., 2007)等。

在傳統的鑑定派典中，可發現在主流族群的中產階級中運作似乎有 較佳的效果(Passow & Frasier, 1996)，其主因為：傳統的評量及鑑定方式 對於文化殊異學生可能存有偏見或歧視(Bailey & Harbin, 1980; Ford &

Harris III, 1990; McBee, 2006)，使這些學生可能在得分上會有偏低的趨勢 (Ukrainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000)，導致無法有效地鑑定 (Hébert, 2002; Richert, 1985)。此外，不適瑝的才能發展機會與錯誤假設—文化殊 異學生被認為能力較低，不認為且不期待這些學生具有創造、批判、分 析、高層思考與問題解決者的能力，不恰瑝的單次紙筆化評量、政策與 程序的內在偏見與缺點及未能提供適性的教育機會等(Baldwin, 1987;

Callaban, 2005)，亦為造成文化殊異學生在傳統鑑定派典中無法被正確鑑 別出來的主要因素之一。故而，傳統的鑑定派典為解決此問題，主張為 這些學生重新建構出有別於主流群體的資優概念、或降低對其優異表現 的標準、或者朝不同族群是否具其它特別的天賦來進行(Passow & Frasier, 1996)。然而，文化殊異的個體出現在資優方案中的比例仍是不足(Frasier, 1987)。新派典興起後，將焦點放在提升資優潛能的尋找，以及社經文化 族群資優生的鑑定。認為資優為個體一般與特定認知能力、非智能的心 理因素、環境因素及機會等互動的心理社會現象的表現(Tannenbaum, 1983; 引自 Borland, Schnur, & Wright, 2000)。主張資優是具有多元的形 式、為發展及歷程的導向，非穩定、無法改變及等同於智力測驗的分數。

故鑑定是依據表現，而非測驗；卓越而非菁英導向；殊異而非民族優越

17

(Maker, 1996)；且頇考量個體社會文化的脈絡(Ford & Harris III, 1990;

Passow & Frasier, 1996; Reyes & Fletcher, 1996)；並主張更多樣化、多元

Passow & Frasier, 1996; Reyes & Fletcher, 1996)；並主張更多樣化、多元