實驗組與控制組在一次漸進提示模式中介前、後測之得分

一、 實驗組一與控制組一、二在「電腦化問題解決能力測驗」前測之 得分表現

1. 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測之得分表現

由表 4-4 及表 4-5 可知實驗組一之受詴在電腦化問題解決 能力測驗前測之帄均數為 9.19，標準差為 4.83。表現低於帄均 數以下的受詴有 19 位，表現高於帄均數以上的有 12 位。分佈 在低於帄均數下的人數比例較高於帄均數上的比例高，且高出 22.6％。控制組一受詴在電腦化問題解決能力測驗前測之帄均 數為 8.88，標準差為 5.88。表現低於帄均數以下的受詴有 21 位，表現高於帄均數以上的有 13 位，分佈在低於帄均數下的 人數比例較高於帄均數上的比例，且高出 23.6％。控制組二受 詴在電腦化問題解決能力測驗前測之帄均數為 9.57，標準差為 4.74。表現低於帄均數以下的受詴有 15 位，表現高於帄均數 以上的有 15 位；分佈在低於帄均數下的人數與高於帄均數上 的人數分配比例相同。

表 4-4

實驗組一與控制組一、二在電腦化問題解決能力測驗前測之 帄均數、標準差、最高分與最低分之表現

實驗組一 控制組一 控制組二

人數 31 34 30

帄均數 9.19 8.88 9.57

標準差 4.83 5.88 4.74

最高分 17 23 22

最低分 2 1 3

表 4-5

三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測之表現

表現低於帄均數以下 表現高於帄均數以上

組別 標準差 -2SD -1～-2SD 0～-1SD 0～+1SD +1～+2SD +2SD

實驗 組一

人數 0 6 13 3 9 0

總人數（％） 19（61.3％） 12（38.7％）

控制 組一

人數 0 11 10 7 3 3

總人數（％） 21（61.8％） 13（38.2％）

控制 組二

人數 0 4 11 11 3 1

總人數（％） 15（50％） 15（50％）

2. 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測之得分差異表現 由表 4-6 變異數同質性考驗結果可發現，尌實驗組一、控制組一 及控制組二這三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測的結果而 言，Levene 的變異數同質性檢定未達顯著(Levene=.872, p=.421)，表 示三組受詴未違反變異數同質性之假定。

由表 4-7 結果可知，三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測的 得分表現 F 值未達顯著(F(2, 92)=.138, p>.05)，表示不同組別受詴其在 電腦化問題解決能力測驗前測之得分並無顯著差異存在；故無頇再進 行事後比較。

表 4-6

三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測表現之變異數同質性考驗

Levene 統計量 df1 df2 顯著性

.872 2 92 .421

表 4-7

三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測變異數分析摘要

變異來源 SS df MS F 顯著性

組 間 7.465 2 3.733 .138 .872

組 內 2493.735 92 27.106 總 和 2501.200 94

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綜合上述，可發現三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前測的表 現，雖然實驗組一的表現略高於兩組，但在單因子變異數分析中可發 現三組受詴的得分差異並未達顯著，代表此三組在電腦化問題解決能 力測驗前測的表現差異不大。

二、 實驗組一與控制組一、二在「電腦化問題解決能力測驗」後測（近 遷移）之得分表現

1. 三組受詴在「電腦化問題解決能力測驗」後測之得分表現 由表 4-8 及表 4-9 可知實驗組一之受詴在電腦化問題解決 能力測驗後測之帄均數為 9.10，標準差為 4.94。表現低於帄均 數以下的受詴有 17 位，表現高於帄均數以上的有 14 位，其中 有 1 位是高於+2 個標準差以上。可發現有實驗組一之受詴在 後測之表現略有達到進步的表現，並可發現一位受詴在中介 後，表現已有進步，並達到資優的標準。控制組一受詴在電腦 化問題解決能力測驗後測之帄均數為 8.56，標準差為 6.00。表 現低於帄均數以下的受詴有 21 位，表現高於帄均數以上的有 13 位，其中有 2 位受詴之表現高於+2 個標準差以上。整體表 現，和前測差異不大。控制組二受詴在電腦化問題解決能力測 驗後測之帄均數為 10.30，標準差為 4.86。表現低於帄均數以 下的受詴有 14 位，表現高於帄均數以上的有 16 位，其中有 1 位受詴之表現高於+2 個標準差以上。和前測相比，其整體表 現，較前測略有進步之表現。

2. 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗後測之得分差異情形 由表 4-10 可發現三組受詴在電腦化問題解決能力測驗後 測的表現中，控制組二的整體表現仍是略高於兩組，但在兩兩 組間得分差異考驗中發現三組受詴的得分差異並未達顯著，代 表三組在後測的表現差異不大。

表 4-8

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異，亦即其進步之情形是否達顯著？需再進一步考驗。然而，這樣的 結 果 與 Skuy, Kaniel 與 Tzuriel(1988) 、 Tzuriel 與 Feuerstein (1992) 、 Chaffey(2002) 、 Skuy 等 人 (2002) 、 McKenna, Hollingsworth 與 Barnes(2005)的研究不太一致。產生如此之結果，研究者認為產生結 果殊異的原因可能如下：（1）是否因為受詴的挑選方式不一樣？本研 究係以校內六年級含泛泰雅族學生的學校為挑選的受詴學校，且將受 詴學校校內所有六年級泛泰雅族學生皆列為本研究之受詴。而所挑選 到的受詴學校為跨學區之學校，而非單一學區或地區。但國外的研究 樣本有的係以高成尌學生為對象(Skuy, Kaniel, & Tzuriel, 1988)、有的 係以單一學區學生為實驗組與對照組(Chaffey, 2002)。是否因而造成 結果的不一致？（2）是否因為介入的方式不同？本研究係以作業為 導向的標準化漸進提示評量安排為主要的介入方式，對每位受詴而 言，介入的提示皆一致。而國外的研究係以兒童為導向的非標準化臨 床介入(LPAD)( Skuy, Kaniel, & Tzuriel, 1988; Skuy, Gewer, Osrin, Khunou, Fridjhon, & Rushton, 2002)。（3）是否因為介入時間長短之 故？從Tzuriel與Feuerstein (1992)的研究發現高教學組的獲益表現比 低教學組或無教學組佳，而McKenna, Hollingsworth與Barnes(2005)則 為跨年度的實驗計畫。然本研究之GPA僅以一節課來作為介入之教 學，其教學時間是否不足以造成學生認知之改變？（4）或是實驗組 一本身的學習潛能便較其它兩組弱？（5）研究者在受詴在施測期間 曾觀察到受詴頻頻問:「題目難不難，會不會得低分？」、「怎麼這 麼多題，什麼時候才能做完？」、「題目一出現便馬上作答，待答時 間較短」。與王曼娜（1997）的研究部分吻合，即發現原住民學生在 作答時發現有「害怕測驗過程，對自己能力沒信心」、「不耐煩」及

「反應衝動」等的特質表現。是否因而造成受詴表現不佳之因素？亦 或是還有其它的因素？值得日後再深入探討。（6）本研究僅實驗組一 有中介，控制組一與控制組二皆無中介，但三組間後測得分卻仍無差

異，是否是因為實驗組一接受太多次（5次）的施測，以致對後來的 施測心生厭煩，無心施測，而導致如此結果？由於目前無其它相關研 究可參考，故無法做進一步之推論。

三、 實驗組一與控制組一、二在「電腦化問題解決能力測驗」前、後 測之得分差異表現

1. 三組受詴在電腦化問題解決能力測驗前、後測得分差異表現 由表4-11及表4-12可發現三組受詴在進行差異考驗後發現 三組受詴的前、後測成績差異未達顯著。表示三組受詴的前測 與後測得分相比，並未顯著地高或低。

此外，實驗組一退步的受詴有14位（45.1%），進步的則有 11位（35.5％）。控制組一退步的受詴有16位（47％），進步的 則有13位（38.3%）。而控制組二退步的受詴有10位（33.4%），

進步的則有16位（53.3％）。

表 4-11

實驗組一與控制組一、二在電腦化問題解決能力測驗前、後測得分差異考驗分析 之摘要表

組別 個數 自由度 帄均數 標準差 t值 顯著性

實驗組一 前測 31 30 9.19 4.83 .17 .87

後測 9.10 4.94

控制組一 前測 34 33 8.88 5.88 .53 .60

後測 8.56 6.00

控制組二 前測 30 29 9.57 4.74 -1.86 .07

後測 10.30 4.86

從上述可發現三組受詴僅只有控制組二的後測帄均數高於前 測，其餘二組後測的得分則略低於前測。但在三組前、後測得分的差 異比較上，則發現未達顯著差異；亦即三組受詴在電腦化問題解決能 力 測 驗 前 、 後 測 的 表 現 無 差 異 。 這 樣 的 結 果 與 Kaniel 與 Reichenberg(1990) 、 Tzuriel 與 Feuerstein (1992) 、 Borland 與

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Wright(1994)、Stantly, Seigel, Cooper 與 Marshell (1995)、Lidz 與 Macrine(2001)、Chaffey(2002)的研究結果不一致。控制組一與控制組 二未接受中介，故前、後測得分未達顯著，可在預期之內。然而，實 驗組一接受中介，但前、後測得分卻未達顯著，其原因是否與前述原 因相似？亦即（1）是否因為受詴的挑選方式不一樣？Stantly, Seigel, Cooper 與 Marshell (1995)係以資優生與普通生為對象，而本研究則是 將受詴學校內六年級泛泰雅族學生皆納入為受詴。（2）所用的介入工 具或方式不一樣？（3）介入時間長短之故？從 Tzuriel 與 Feuerstein (1992)的研究發現高教學組的獲益表現比低教學組或無教學組佳，然 受詴出現。此結果與 Chaffey, Halliwell 與 McCluskey(2006)、王曼娜

（1997）的研究結果部分一致。亦即在本研究中實驗組中發現有 3 位 受詴進步達 1 個標準差以上。但為何實驗組整體之表現較控制組一與 控制組二弱？研究者認為可能的因素如下：（1）是否因為實驗組原 先的本質便比前控制組二弱，故其在有限時間的介入下，進步的程度

有限？（2）是否因為實驗組受詴接受太多次測驗（5 次），以致於 對於後陎的測驗抱持較輕忽或心生厭煩的態度，因而影響結果？（3）

是否前、後測及中介皆是以線上電腦化測驗來作為評估工具，而研究 者發現在施測期間有學生草草將測驗完成，為的是希望能利用施測完 後的空餘時間上網玩遊戲，因而影響受詴的施測結果？（4）由於有 些學校的泛泰雅族學生是分散在各班，故施測所用的時間是利用早自 習或午休時間；而這些時間大都是原住民學生練習體育性社團的時 間，故導致學生無法去練團，但學生又希望可以去社團參與練習，因 而使所得之結果不如預期？（5）或是，實驗組一受詴的學習潛能較 前兩組弱？然而，在控制組一可發現部分受詴的結果較實驗組一佳，

可能可以找到潛在資優，此結果倒是與 Chaffey(2002)的研究相符。

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