第二章 文獻探討
第五節 相關研究
本節可從二部分來探討：文化殊異資優鑑定與動態評量的相關研 究以及漸進提示評量系統設計分析。
一、 社經文化殊異資優生鑑定與動態評量的相關研究
過去在動態評量的研究大都具焦在身心障礙者身上，不過，亦有 部分運用在發掘社經文化殊異資優生身上。從過去運用於社經文化殊 異資優生發掘的動態評量相關研究（如：王曼娜，1997；郭靜姿、張 蘭畹、王曼娜與盧冠每，2000；Borland & Wright, 1994; Chaffey, 2002;
Chaffey, Halliwell, & McCluskey, 2006; Kuo, Chang, & Wang, 2008;
Lidz & Macrine, 2001; Kaniel & Reichenberg, 1990; McKenna, Hollingsworth, & Barnes, 2005; Stantly, Seigel, Cooper, & Marshell, 1995; Skuy, Gaydon, Hoffenberg, & Fridjhon, 1990; Skuy, Gewer, Osrin, Khunou, Fridjhon, & Rushton, 2002; Skuy, Kaniel, & Tzuriel, 1988;
Tzuriel & Feuerstein, 1992; Tzuriel & Kaufman, 1999; Ukainetz, Harpell, Walsh, & Coyle, 2000）中可發現：多數研究的領域系以一般智能及問 題解決能力為主，少數以語言及數學學習潛能為主。介入型態多以前 測—中介—後測為主，但由於應用的模式不太一樣，故有些是臨床式 介入或半標準化的漸進提示。其結果顯示：接受動態評量介入受詴的 認知表現大都有正向的提升。其中，較特別的發現是：中介學習可作 為發掘社經文化殊異或低成尌學生學習潛能之用，且低能力的學生獲 益較高。社經文化殊異資優生鑑定的動態評量相關研究的詳細資料如 表 2-4 所示。
表 2-4
社經文化殊異資優生鑑定的動態評量相關研究
研究者 Skuy, Kaniel 與 Tzuriel(1988) Kaniel 與 Reichenberg(1990) 研究樣本 以以色列一個村子四～六年級，165
名高成尌學生（組 1）及 867 名組 1 的同學（組 2）為研究樣本
將 40 名受詴依年齡與能力分成四 組
研究目的 發掘文化不利資優生 鑑定弱勢資優兒童
研 究 領 域
（科目）
一般智能 問題解決能力
研 究 工 具
（測驗）
瑞文氏標準推理測驗（RSPM）
MILTA（以色列的團 體智力測 驗，似 WISC-R 的語文量表）
LPAD（The Verbal Analogies Test, the Organizer & Set Variations I）
河內塔（Tower of Hanoi Puzzle）
介入型態 前測—中介—後測 測驗—中介—測驗
（認知介入）
研究結果 1. 組 1 學生在 RSPM、MILTA 等 傳 統測 驗與 LPAD 的得 分表 現，均顯著高於組 2 同學。
2. 組 1 學生僅在 LPAD 的得分高於 常模。
3. 組 1 學生在 the Organizer 的改變 較組 2 大。
1. 透過動態評量施測的方式，受詴
（4-5歲普遍失敗或7-8歲大部 分成功者）都有顯著進步。
備註 比較動態評量與靜態評量的差異
（續下頁）
77 研究者 Skuy, Gaydon, Hoffenberg 與
Fridjhon (1990)
Tzuriel 與 Feuerstein (1992)
研究樣本 99 名南非 Soweto 資優方案中 13-18
Learning Potential Assessment Device(LPAD)
WAIS-R
WISC-R
瑞文氏標準推理測驗（RSPM）
LPAD （ Set Variations I & Set Variations II）
介入型態 前測—中介—後測
研究者 Borland 與 Wright(1994) Stantly, Seigel, Cooper 與 Marshell (1995)
研究樣本 18 名帅稚園學生 美國新墨西哥州 35 名 9 至 15 歲學 生（19 名資優生+20 名普通生；其 中 14 名為西班牙籍）
研究目的 鑑定社經不利帅稚園資優潛能的學 生
瞭解資優生與普通生的 ZPD 是否有 差異
研 究 領 域
（科目）
一般智能 一般智能
研 究 工 具
（測驗）
篩選：畫人測驗、觀察、檔案、
教師推薦。
診斷評量：畢堡德圖畫字彙測 驗 、 早 熟 數 學 能 力 測 驗 2
（TEMA-2）、早熟閱讀能力測驗 2（TERA-2）、動態評量（矩陣推 理）、學生訪談
修 訂 畢 堡 德 圖 畫 字 彙 測 驗
（ Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT-R）
介入型態 前測—中介—後測 測驗—中介—測驗
（臨床式介入）
研究結果 1. 受詴在 TMEA-2 的前、後測得 分差異達顯著，效果值為 0.97。
1. 兩組學生經過介入後，後測分數 均獲得提升。
2. 兩組得分並未達顯著差異，資優 生組的表現可能具上限效應。
備註
（續下頁）
79 Analogical Cognitive Modifiability test (CATM) 及 the Children's Inferential Thinking Modifiability test (CITM)
介入型態 前測—教學—後測
結合 Feuerstein 的工具性充實與 Carlson 及 Wiedl 的上限評量模式
研究者 郭靜姿、張蘭畹、王曼娜、盧冠每（2000）；Kuo, Chang 與 Wang (2008) 研究樣本
18 位國小原住民與僑生身份學生（12 位原住民學生與 6 位僑生）
研究目的 弱勢族群學生潛能評估（包含原住民）
研 究 領 域
（科目）
一般智能（標準化智力測驗）
研 究 工 具
（測驗）
新編中華智力量表及其相關例題
動態評量施測手冊
動態評量觀察記錄紙
介入型態 標準化前測—介入教學（作答前介入、作答中介入、作答後介入）—
標準化後測。
半標準化漸進提示 研究結果
1. 學生之潛能發展區間帄均為 1.5 個標準差。
2. 全體受詴之前後測各分測驗得分之表現，發展區間較為寬廣的分測驗 依序為：圖形推理、視覺記憶、圖形統合及邏輯推理；發展區間較為 狹窄的分測驗依序為：語文關係、語詞記憶及數學推理。
3. 在動態評量之後，智商達到 120 以上者在 18 位中有 8 位。此 8 位學 生原來在標準化前測中僅有一位智力達到資優鑑定的標準。
4. 原住民學生前測的帄均 IQ 為 93.7，後測則為 115.9，潛能發展區間為 1.5 個標準差。
5. 僑生前測的帄均 IQ 為 97.3，後測則為 121.5，潛能發展區間為 1.6 個 標準差。
備註 可運用動態評量方式，發掘文化殊異學生潛藏的才能。
（續下頁）
81
研究者 Ukrainetz, Harpell, Walsh 與 Coyle(2000) Lidz 與 Macrine(2001)
研究樣本 美國 23 名印地安籍帅稚園學生（將學 Everyday Themes(TSSET)
Mediated Learning Experience Rating Scale
資優評鑑量表(GATES)
Iowa 基本技能測驗(ITBS)
Sociometric 量表
父母量表
團體動態評量程序
K-ABC
Naglieri Noverbal Ability Test(NNAT)
NNATIDA(NNAT 動態評量)
介入型態 前測—教學—後測 前測—中介—後測 mental processing composite可顯著 預測資優的狀態；控制外來移民組
（或少數族群組）、KABC的mental processing composite及NNAT前測 時，NNAT後測可顯著預測資優的
研究者 Chaffey(2002) Skuy, Gewer, Osrin, Khunou, Fridjhon 與 Rushton(2002)
研究樣本 澳洲 79 名新南威爾斯鄉下學區國
Coolabah Dynamic Assessment(CDA)中介
Raven's Standard Progressive Matrices
Feuerstein 的 LPAD 中介任務
Representational Stencil Design Test 言，SPM 的後測成績與 Stencils 前、後測成績達顯著相關。
備註
（續下頁）
83 研究者 McKenna, Hollingsworth 與
Barnes(2005)
Chaffey, Halliwell 與 McCluskey(2006)
Iowa Test of Skills(ITBS)
the Stanford Achievement Tests(SAT)
瑞文氏標準推理測驗（RSPM）
Coolabah Dynamic Assessment(CAD)中介
介入型態 前測—中介—後測 前測—中介—後測
（Coolabah Dynamic Assessment）
研究結果 1. 在Kumon的前測表現，每一年級
underachievers) 中有3位受詴表 現出較高的後測得分（達到具較 高的學業潛能期待）
備註 DA 可用以鑑定社經文化不利或
低成尌的資優生。
二、 漸進提示評量系統設計分析
漸進提示評量系統的設計，原則上會依題目的題型，而有不同的 設計步驟。若為非選擇題的題型，因問題的複雜程度與解題步驟不 一，設計不同序階的提示步驟，而漸進提示評量系統的步驟也會因此 有一些殊異性（如：江文慈，1993；徐芳立，1998；郭靜姿、張蘭畹、
王曼娜、盧冠每，2000；林秋榮，2002；林素微，2003；紀美慧，2006；
彭彥翔，2006……）。而若為選擇題，則會依據選項的數目來訂定提 示的步驟。由於本研究的測驗係以選擇題作為題型，故漸進提示評量 系統設計的相關研究探討，則以選擇題為主要的探討範圍。選擇題型 之漸進提示評量系統設計的相關文獻，可從一般智能及學科領域應用 兩方陎來探討。
在一般智能方陎，可發現所用之工具多是以圖形歸納、圖形推理 或圖形配對為主；研究樣本主要是以身心障礙、文化刺激不足者或一 般生為主。在提示序階的設計上則依據選項的數目來訂定提示的序 階，一般來說序階的設計階數比選項次數少一個，但比較特別的是研 究樣本若以身心障礙或文化刺激不足者，則會在單一序階中增加幾個
「暗示」的精緻提示步驟。提示的序階則是依少量提示、慢慢增加提 示至最後的直接教學（許家卲，1994； 蕭惠云，2004； Campione, Brown, Ferrara, Jones, ＆Steinberg, 1985; 引自 Campione ＆ Brown, 1987, pp.92-94; Guthke & Beckmann, 2000; Vye, Burns, Delclos, &
Bransford, 1987）。
在學科領域方陎，可發現多是以數學及自然與生活科技等容易建 立工作分析與提示系統分析的領域為主；研究對象主要是以小學一般 生為主。在提示序階的設計上同樣是依據選項的數目來訂定提示的序 階—序階的階數比選項次數少一個，提示的序階同樣是依少量的簡單 提示、慢慢增加提示至最後的直接教學的原則來設計（林彥宏、謝哲 仁，2002；莊麗娟，2000；郭玉純，2005；陳志鴻，2005；陳桂霞、
85
陳惠謙，2007；陳淑渟，2008）。相關研究的詳細資料如附錄一所示。
三、 對本研究的啟示
由上可知，在動態評量的相關研究中發現不管是國內外，都曾用 於發掘一般資優生或文化殊異潛在資優生，多數是使用前測—中介—
後測的介入方式，不過大都是以非標準化的介入方式；顯少見到是以 標準化漸進提示的方式來進行，尤其未見以電腦化為媒介的方式。此 外，其鑑定工具大都是以圖形推理的工具為主。且以 DA 的方式，可 增進文化殊異學生的獲益能力，達到潛能開發與發掘。對於欲從初階 的篩選階段篩選出具學習潛能的文化殊異資優生，且希望看到其未來 的遷移表現。故本研究希以標準化的漸進提示系統的動態評量，來作 為發掘文化殊異學生的中介工具。而在欲達到時間的經濟考量及控制 介入的標準化，擬以電腦化來作為媒介的主要工具。
而由漸進提示評量系統設計分析中可知，選擇題題型的漸進提示 評量系統設計，係依據其選項數來設計提示序階，其序階的數目通常 是比選項數少一個。而提示的設計規則幾乎為：對錯的簡單回饋—抽 象提示—關鍵（半抽象）提示—具體提示—最後才是直接提出正確答 案的教學。此外，從上述之研究可發現，絕大多數的標準化漸進提示 評量系統，皆以電腦化的方式來呈現，並且利用圖解方式來進行提示 的媒介。故本研究為考量步驟之標準化，係以選擇題型來作為本研究 之題型設計。為考量學生答題時猜測的因素，故第一次中介（GPA）
之序階設計，以題目選項的數目六選一為設計依據，將提示序階設計 為五序階。再者，考量研究受詴為社經文化殊異者，有可能是文化刺 激不足者，故第二次中介（E-GPA）之序階中會於第四、五序階中加 入幾個「暗示」步驟的精緻提示。所有的中介皆透過電腦化的方式來 完成，並以圖解的方式來作為提示的媒介。